2006-03-05 15:35:06Lectured
2006年北教大文教法研入學申請研究計畫（二）
第二章 文獻探討
本章共分為四節，分別探討人權與人權法治教育、現今的人權法治教育之缺失、其他國家的人權法治教育、改變現狀問題的助力與阻力。
第一節 人權與人權法治教育
壹、 人權
一、 意義
在討論人權之前，應該要先討論的是人的定義為何。如果要畫一個人的話，那麼就會有他的膚色、髮色、性別、身高等等，使得「人」這個概念被狹義化。另一個角度來看，如果「人權」中的人只限於某些人的話，這個世界的人絕對生而不平等。因此於1948年所通過的世界人權宣言，便宣示了「人權是普世的價值」，對於人人固有尊嚴及其平等不移權利之承認係世界自由、正義與和平之基礎。
二、 起源
最早提出人權觀念的就是King of Asoka，也就是孔雀王朝的阿育王。而在世界各國的歷史資料中，也有不少有關於人權的記載，如中國的孟子曾言：「從道不從君」，所謂的道，其實就有著人權的意涵。換言之，現今多數國家動輒以「人權為西方世界之產物」作為拒絕人權的理由，事實上是有疑義的。
貳、 人權教育與法治教育
一、 人權教育與法治教育之意義
學者認為，人權教育主要在養成對於基本人權的認知，而法治教育則經由以人為目的的實質法治文化奠下基礎，進一步培養實施權利的感情。
二、 人權法治教育之目的
人權教育與法治教育雖然在概念上可以做出區分，但事實上，兩者之目的皆在落實對於基本人權的保障（註九）。而人權法治教育的落實，正是我國人權立國最佳的里程碑。
參、 人權法治教育之理論基礎
一、 法律面
法治國的概念起源於對抗十九世紀的專制制度，專制國家的君主可以憑自己的好惡來統治國家，即便有法律也可以隨意的更改而不受其拘束，因此人民的權利相當不受到保障。也因此使得有志之士起身對抗此種人治的制度，並要求對人民自由的限制，必須要法律的授權，而非君主一人得以決定。
此種要求法律授權的概念，被認為是形式上的法治國概念。在二次大戰期間，德國的納粹黨以各式各樣的法律限制人民之權利，而法律的內容卻往往悖離了對人應有的尊重。因此實質法治國的概念應然而生，人民的權利除了以法律方得限制之外，法律的內容更需要實質正當。因此，法治國所發展的終極目標就是對於人權的保障，而人權法治教育所要達到的，就是如何落實真正的人權保障。依學者的看法，人權法治教育的理論核心，可以分為下列幾個類型（註十）：憲法的最高性、人權保障、權力分立、依法行政、法安定性、比例原則、權利救濟途徑、國家賠償責任。
另外，人性尊嚴為現代人權之基本，而人性尊嚴與人格之健全發展實不可分，但人格之健全發展需要學習。學者認為，我國憲法第二十一條受國民教育之權利，即是由學習權所導出（註十一）。
二、 教育面
中等教育為教育階段中的「成熟教育」，也就是將小孩教導成為成熟的人所做的教育。其目的在於重視他人的存在，注重人際關係、人格陶冶與遵守共同規範。（註十二）而從多元文化國的教育基本權核心切入，為了符合現代多元社會中的教育委託與教育目的，應將其改善成為多元、開放而中立與寬容的學校。讓擁有不同性格的人，在如此的學校中盡量得到自我的人格自由開展。（註十三）
肆、 人權與法治教育之實施界限
學者認為，人權與法治教育，作為國家傳授法治價值的首要管道，不僅因其屬於國家公權力的行使，需受到「中立原則」的拘束。而且也因為涉及社會價值觀的選擇，在公、私領域的價值間難以區辨，也與「寬容原則」處於緊張關係。（註十四）也因此，國家在實施法治教育時，原則上應該保持中立，並且應尊重多元的觀點與價值。人權教育與法治教育以保障人權為目的，但不代表每個人的價值觀都應被統一，否則即是侵犯了憲法上所保障的人格發展自由。
第二節 現今的人權法治教育之缺失—以中等教育為主
壹、 人權教育內容的檢討
一、 教科書編撰之問題
以往我國教科書採行國編本之方式作為學校教育之基礎，因此所有中學生皆使用相同的課本上課。在教材單一化的情形下，各種思考難以用多元的方式呈現，也阻隔了不同觀點間的對話，而使得學生不易去思考，直接接受教材內的觀點，而國家機器也容易趁機將學生洗腦。
目前我國教科書開放民間編撰，但仍須經過教育部的審核，因此多元觀點的呈現亦是有限。而許多編撰教科書的廠商本來是參考書的經銷商，在現狀下容易使課本及參考書結合，讓學生不得不去買相對應的參考書，如此使得原來開放民間編撰目的不僅達不到，一般民眾甚至希望能夠恢復國編本之傳統，以降低學習成本及應付考試。
二、 教育內容—順民教育的問題
（一） 校內正式課程的侷限性
在校內的學習環境下，學生容易只吸收課本內所給予的知識，因此若是教材之內容有問題時，學生不易察覺而照本宣科，上位者也容易藉機宣揚某種特定的行為模式。例如學校教官究竟可否搜索學生書包？在青輔會所出版的「小執法說故事」中曾經提到這個問題，雖然解答以人民的隱私權作為開頭，但答案卻是「為維護校園秩序及學生安全，所以可以搜索」。此種僅以目的正當性而合法化其行為的理論，顯然未考慮到是否符合憲法上的比例原則，而容易使學生認為「只要目的正當，便可不擇手段」，此種教學方式，事實上已經扭曲了法律上原有的原理原則。
另外，在升學主義高漲的今天，由於人權教育並非大學聯考之考試範圍，因此學生及老師極度容易忽略該課程，甚至用該課程的上課時間來教授其他學科。此種升學導向的教學方式，也不容易使人權教育向下紮根。
（二） 非正式課程的問題
目前各大學法律系皆有關於法律內容的營隊，可算是在校外活動中較能夠吸收法律的活動，但整體課程便略有不足。以2004年的台大法律生活營為例（註十五），內容主要以授課為主，動態活動為輔。在有關學生的主動思考方面較為缺乏，而課程以民法、刑法與國際法為大綱，與青少年較相關的法律問題則比較少被討論（註十六）。
貳、 法治教育之反思
研究指出，目前臺灣的法治教育存在著下列幾點問題（註十七）：
一、 刑罰威嚇的法治教育觀：多數教育人員認為，法治教育即為犯罪防治教育。由於青少年犯罪問題日趨嚴重，因此使得刑法的教育內容比例過高，而忽略了憲法及程序法，漠視個人保障的層面。也由於著重在法條的解說，使得對於法律不甚理解的教師可能會曲解原有法律之目的，並且淪落於背誦與記憶，沒有達到實質的教育功能。
二、 囤積式的法治教育觀：類似所謂的填鴨教育，學生不停反覆的記憶，並且單方面的吸收教師給予的資訊，強化了統治關係。而以考試為導向的我國，則正好成了推動該種填鴨教育的一大助力。
三、 形式評鑑導向的法治教育觀：學校經常辦理有關法治教育的相關活動，例如書法比賽、作文比賽、有獎徵答等等，但重點卻放在比賽後所得到的成績，如此的結果，將使法治教育只是一個過程而非目的。
註九：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，2005年9月，頁32。
註十：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，年月，頁34至38。
註十一：詳細的論述，可參見周志宏，受教育是權利還是義務？，月旦法學教室（公法學篇），元照出版公司，2002年，頁58至59。我國憲法對於學習權並無明文規定，有關學習權之探討，可參閱林世昌，論大學生之學習權，國立政治大學法律學研究所碩士論文，2005年1月，其認為學習權可從我國憲法第二十二條所導出。
註十二：李惠宗，教育行政法要義，元照，2004年，頁13。
註十三：許育典，法治國與教育行政，2002年，頁24以下。
註十四：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，年月，頁52。
註十五：參見網頁：http://club.ntu.edu.tw/~NTULAWSA/class.htm（Visited on 2006/02/20）
註十六：但各大學的法律營通常有一主題，而課程內容又往往主題結合，因此可能會因學校、辦理之主要人員之不同而有不同結果。
（註十七）黃國峰，人權法治教育理念之探究，學生輔導，第22卷第5期，2004年11月，頁107至109。
本章共分為四節，分別探討人權與人權法治教育、現今的人權法治教育之缺失、其他國家的人權法治教育、改變現狀問題的助力與阻力。
第一節 人權與人權法治教育
壹、 人權
一、 意義
在討論人權之前，應該要先討論的是人的定義為何。如果要畫一個人的話，那麼就會有他的膚色、髮色、性別、身高等等，使得「人」這個概念被狹義化。另一個角度來看，如果「人權」中的人只限於某些人的話，這個世界的人絕對生而不平等。因此於1948年所通過的世界人權宣言，便宣示了「人權是普世的價值」，對於人人固有尊嚴及其平等不移權利之承認係世界自由、正義與和平之基礎。
二、 起源
最早提出人權觀念的就是King of Asoka，也就是孔雀王朝的阿育王。而在世界各國的歷史資料中，也有不少有關於人權的記載，如中國的孟子曾言：「從道不從君」，所謂的道，其實就有著人權的意涵。換言之，現今多數國家動輒以「人權為西方世界之產物」作為拒絕人權的理由，事實上是有疑義的。
貳、 人權教育與法治教育
一、 人權教育與法治教育之意義
學者認為，人權教育主要在養成對於基本人權的認知，而法治教育則經由以人為目的的實質法治文化奠下基礎，進一步培養實施權利的感情。
二、 人權法治教育之目的
人權教育與法治教育雖然在概念上可以做出區分，但事實上，兩者之目的皆在落實對於基本人權的保障（註九）。而人權法治教育的落實，正是我國人權立國最佳的里程碑。
參、 人權法治教育之理論基礎
一、 法律面
法治國的概念起源於對抗十九世紀的專制制度，專制國家的君主可以憑自己的好惡來統治國家，即便有法律也可以隨意的更改而不受其拘束，因此人民的權利相當不受到保障。也因此使得有志之士起身對抗此種人治的制度，並要求對人民自由的限制，必須要法律的授權，而非君主一人得以決定。
此種要求法律授權的概念，被認為是形式上的法治國概念。在二次大戰期間，德國的納粹黨以各式各樣的法律限制人民之權利，而法律的內容卻往往悖離了對人應有的尊重。因此實質法治國的概念應然而生，人民的權利除了以法律方得限制之外，法律的內容更需要實質正當。因此，法治國所發展的終極目標就是對於人權的保障，而人權法治教育所要達到的，就是如何落實真正的人權保障。依學者的看法，人權法治教育的理論核心，可以分為下列幾個類型（註十）：憲法的最高性、人權保障、權力分立、依法行政、法安定性、比例原則、權利救濟途徑、國家賠償責任。
另外，人性尊嚴為現代人權之基本，而人性尊嚴與人格之健全發展實不可分，但人格之健全發展需要學習。學者認為，我國憲法第二十一條受國民教育之權利，即是由學習權所導出（註十一）。
二、 教育面
中等教育為教育階段中的「成熟教育」，也就是將小孩教導成為成熟的人所做的教育。其目的在於重視他人的存在，注重人際關係、人格陶冶與遵守共同規範。（註十二）而從多元文化國的教育基本權核心切入，為了符合現代多元社會中的教育委託與教育目的，應將其改善成為多元、開放而中立與寬容的學校。讓擁有不同性格的人，在如此的學校中盡量得到自我的人格自由開展。（註十三）
肆、 人權與法治教育之實施界限
學者認為，人權與法治教育，作為國家傳授法治價值的首要管道，不僅因其屬於國家公權力的行使，需受到「中立原則」的拘束。而且也因為涉及社會價值觀的選擇，在公、私領域的價值間難以區辨，也與「寬容原則」處於緊張關係。（註十四）也因此，國家在實施法治教育時，原則上應該保持中立，並且應尊重多元的觀點與價值。人權教育與法治教育以保障人權為目的，但不代表每個人的價值觀都應被統一，否則即是侵犯了憲法上所保障的人格發展自由。
第二節 現今的人權法治教育之缺失—以中等教育為主
壹、 人權教育內容的檢討
一、 教科書編撰之問題
以往我國教科書採行國編本之方式作為學校教育之基礎，因此所有中學生皆使用相同的課本上課。在教材單一化的情形下，各種思考難以用多元的方式呈現，也阻隔了不同觀點間的對話，而使得學生不易去思考，直接接受教材內的觀點，而國家機器也容易趁機將學生洗腦。
目前我國教科書開放民間編撰，但仍須經過教育部的審核，因此多元觀點的呈現亦是有限。而許多編撰教科書的廠商本來是參考書的經銷商，在現狀下容易使課本及參考書結合，讓學生不得不去買相對應的參考書，如此使得原來開放民間編撰目的不僅達不到，一般民眾甚至希望能夠恢復國編本之傳統，以降低學習成本及應付考試。
二、 教育內容—順民教育的問題
（一） 校內正式課程的侷限性
在校內的學習環境下，學生容易只吸收課本內所給予的知識，因此若是教材之內容有問題時，學生不易察覺而照本宣科，上位者也容易藉機宣揚某種特定的行為模式。例如學校教官究竟可否搜索學生書包？在青輔會所出版的「小執法說故事」中曾經提到這個問題，雖然解答以人民的隱私權作為開頭，但答案卻是「為維護校園秩序及學生安全，所以可以搜索」。此種僅以目的正當性而合法化其行為的理論，顯然未考慮到是否符合憲法上的比例原則，而容易使學生認為「只要目的正當，便可不擇手段」，此種教學方式，事實上已經扭曲了法律上原有的原理原則。
另外，在升學主義高漲的今天，由於人權教育並非大學聯考之考試範圍，因此學生及老師極度容易忽略該課程，甚至用該課程的上課時間來教授其他學科。此種升學導向的教學方式，也不容易使人權教育向下紮根。
（二） 非正式課程的問題
目前各大學法律系皆有關於法律內容的營隊，可算是在校外活動中較能夠吸收法律的活動，但整體課程便略有不足。以2004年的台大法律生活營為例（註十五），內容主要以授課為主，動態活動為輔。在有關學生的主動思考方面較為缺乏，而課程以民法、刑法與國際法為大綱，與青少年較相關的法律問題則比較少被討論（註十六）。
貳、 法治教育之反思
研究指出，目前臺灣的法治教育存在著下列幾點問題（註十七）：
一、 刑罰威嚇的法治教育觀：多數教育人員認為，法治教育即為犯罪防治教育。由於青少年犯罪問題日趨嚴重，因此使得刑法的教育內容比例過高，而忽略了憲法及程序法，漠視個人保障的層面。也由於著重在法條的解說，使得對於法律不甚理解的教師可能會曲解原有法律之目的，並且淪落於背誦與記憶，沒有達到實質的教育功能。
二、 囤積式的法治教育觀：類似所謂的填鴨教育，學生不停反覆的記憶，並且單方面的吸收教師給予的資訊，強化了統治關係。而以考試為導向的我國，則正好成了推動該種填鴨教育的一大助力。
三、 形式評鑑導向的法治教育觀：學校經常辦理有關法治教育的相關活動，例如書法比賽、作文比賽、有獎徵答等等，但重點卻放在比賽後所得到的成績，如此的結果，將使法治教育只是一個過程而非目的。
註九：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，2005年9月，頁32。
註十：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，年月，頁34至38。
註十一：詳細的論述，可參見周志宏，受教育是權利還是義務？，月旦法學教室（公法學篇），元照出版公司，2002年，頁58至59。我國憲法對於學習權並無明文規定，有關學習權之探討，可參閱林世昌，論大學生之學習權，國立政治大學法律學研究所碩士論文，2005年1月，其認為學習權可從我國憲法第二十二條所導出。
註十二：李惠宗，教育行政法要義，元照，2004年，頁13。
註十三：許育典，法治國與教育行政，2002年，頁24以下。
註十四：許育典，人權與法治教育的理論與實踐，當代教育研究季刊，第13卷第3期，年月，頁52。
註十五：參見網頁：http://club.ntu.edu.tw/~NTULAWSA/class.htm（Visited on 2006/02/20）
註十六：但各大學的法律營通常有一主題，而課程內容又往往主題結合，因此可能會因學校、辦理之主要人員之不同而有不同結果。
（註十七）黃國峰，人權法治教育理念之探究，學生輔導，第22卷第5期，2004年11月，頁107至109。