2006-03-05 15:41:15Lectured
2006年北教大文教法研入學申請研究計畫（三）
第三節 他山之石—其他國家的人權法治教育
壹、 比較教育之理論
比較教育的研究係以借鑑他國教育經驗為手段，達成改善自身教育為最具體實用目標。透過蒐集分析他國資料，具有增進國際瞭解的效果，而國際瞭解也是改善己國教育或發展的工具。（註十八）換言之，參考其他國家或組織的人權法治教育方式，將會有助於改善我國目前所遇到之問題與困境。因此瞭解他國對於人權法治教育之進行方式，為比較教育理論的首要之務。
貳、 美國公民教育中心的教材內涵（註十九）
美國公民教育中心設計了一套「民主基礎系列」（Foundation of Democracy Series）教材，作為其發展人權法治教育之基礎，其中的內涵如下：
一、 學生中心的人權法治教育：民主基礎系列教材以權威、隱私、責任與正義作為核心的基本概念，拋棄以往教師講、學生聽的填鴨方式，而改以學生作為學習主體，使其能夠自動自發的瞭解人權教育之內涵。
二、 學習循環的人權法治教育：循環式的人權教育將學生定義為主動的參與者，以學生的具體經驗著手，強調過去發生的實例；其次再藉由小組之間的犯映與相互決查，對舊的經驗做反思與分享；接著型塑教材內涵所要傳遞的人權法治概念；最後在引導學生以所形成的概念與通則作決定與行動，形成新的具體經驗後，再進入新的循環。
三、 批判反思的人權法治教育：該教材常常針對具有爭議性的主題進行討論，藉由討論的過程，學生可以發展知識、增加做決定的能力、處理衝突的經驗及公民參與的義務。
四、 多元評量的人權法治教育：評量的方式包含紙筆測驗及新近的實作評量。
參、 以「賦權」作為人權教育之核心
賦權是一種過程，透過這種過程，人們與（或）社群對於自身生活及影響其生活的因素，可以有更大的掌握或主動性。被賦權的學生，便能意識到自身在創造知識過程中的參與；意識到自身所具備的能力—將真實經驗概念化與再概念化的批判能力。（註二十）
而有關於賦權教育學的設計，必須具有豐富的哲學性，並建立在政治的基礎上（註二十一）。換言之，賦權教育學讓參與者擁有主動性，並且能夠結合其他領域，進而爭取自身應有的權利。研究者曾於2005年參加臺灣人權促進會所舉辦之「國際人權教育工作坊」，這個工作坊最有趣的是上課前一定會做一個活動，除了讓大家放鬆緊張的心情外，活動則總是有他深層的意義存在。這樣的教學方式除了打破既有的講與學之外，同時也會參與者的印象更加深刻。
第四節 改變現狀問題的助力與阻力
壹、 助力
一、 人權思想的落實
自從解嚴之後，憲法保障人民權利的概念快速的進到我國。在第五、第六屆大法官的努力下，在人權保障的面向展現了相當高的司法積極主義。人民的思想從原本的「沒有國哪裡會有家」慢慢的變成了「國家是為了保護人民而存在」，使得憲法這部限制國家權力的規定慢慢發生作用（註二十二）。
在學生是教育主體的思考下，所有的教育目的應該都在實現學生之學習權，其他教育活動之參與者，均是為了協助學生完成學習極受教育權而存在（註二十三）。在教育部人權教育實施方案（註二十四）中，便於中華民國九十年四月設置「教育部人權教育委員會」，並於同年六月訂定本方案。該方案之目標為：「促進人權教育研究之發展，提升教師人權知能與態度，充實人權教育課程教材，將人權教育融入各學習領域，並加強宣導人權理念，培養社會大眾人權素養，進而改善學校人權狀況，以營造人權保障與尊重之教育環境。」換言之，我國在實施人權教育方面，除了大環境支持之下，也有了法律面的實行基礎。
二、 國際化下的潮流
聯合國於1948年12月10日公布「世界人權宣言」，內容涵蓋公民、政治、經濟、社會和文化權等個人基本權利保障，並呼籲學校教育應提倡對權利與自由之尊重。
1974年聯合國教育、科學及文化組織人權教育建議，將教育之定義擴張為「影響整個人的個人能力、態度、性向及知識的社會生活之全部歷程」。
1993年蒙特婁人權教育宣言指示，人權教育同樣關注人權侵害下的犧牲者，以及民主的捍衛者。換言之，人權教育之目的在於促進民主，將民主與人權相連結。而維也納的人權教育宣言，則延續了1974年聯合國教育、科學及文化組織人權教育建議，，包含了「和平、民主、發展與社會正義」。
1994年聯合國大會復通過決議，將1995年至2005年訂為「人權教育十年」，以積極推動人權教育，傳播人權宣言理念，讓每個人均能理解人權之意義，塑造普遍性之人權文化，人權教育因而受到國際社會之普遍重視。（註二十五）
貳、 阻力
一、 法律圈缺乏跨領域的對話
目前我國對於人權的研究肇始於東吳大學的張佛泉人權研究中心，事實上是迥異於外國的，外國最早的人權研究開始於法律系，而因此容易使人權和法律劃上等號。而我國的法律研究者多半對這塊不聞不問，相對的，人權其實並不只限於法律之規定，但人權必須要透過法律保障（註二十六）。
而在94年教育部訴願審議研討會中，秦夢群院長也一針見血的發言指出：「今天立法提出的條文跟見解，有無辦法解決今天的問題。所以從教育學者的角度，我並不關心這個立法各位要怎麼定這個條文，我關心的是有沒有解決問題。」、「我覺得這個東西（指教師升等）應該是學術的判斷，我現在很多的情況，其實真的是很痛苦。我覺得我們大法官，跟這些教育界的人看法相當不一樣，也許他們是就法論法，但請不要忘記你解決的是教育問題，你到底解決我們教育界的問題沒有？你沒有解決你應該覺得很羞愧。」這是法律理論和實務差距拉開後所產生的問題，同時也是目前法律界最被外界詬病的問題。
二、 我國教育的單一性與學科至上的迷思
台灣教改十年，大學如雨後春筍的設立，本應解除莘莘學子升大學的壓力，沒想到反而變本加厲，各種考試方式五花八門，學業成績成為一個高中生最重要的生活指標，讓青少年的成長之路愈加苦不堪言。（註二十七）在這種學科成績至上的迷思下，不僅學生只想把心力放在書本上，學校老師、學生家長也認為「萬般皆下品、唯有讀書高」，因此即便人權教育的方案順利實施，在現實環境下，若是這些校園的主體沒有心思去學習的話，也只是枉然。
第三章 研究方法與步驟
本研究在研究方法上，主要是以文獻分析及質化研究的訪談法為主，就特地對象做深入瞭解，而周全呈現研究結果。
第一節 研究架構
第二節 研究方法
壹、文獻分析
研究者透過網路、圖書館及學者專家和指導教授的協助，蒐集有關人權教育及法治教育之書籍、期刊、論文等資料，經過閱讀加以分析歸納。原則上先探究人權法治教育之原理原則與目的，再分析研究範圍內我國的問題所在，最後以比較教育之方式，指出他國可以參考及改進之方向。
貳、訪談
依照研究目的訪談各高中相關課程之教師、各大學法治推廣活動負責人，探討實際教學時所遇到的問題，以彌補資料之不足。同時將比較教育及比較法上我國所可以參照之觀點，與被訪談者討論，以確定其可行性。
第三節 研究對象
本研究之研究對象主要為北市高中公民科之教師，預計約與五名教師進行深入的訪談，以瞭解實際制度下運作的問題。
第四節 資料處理
將文獻分析後，提出初步的改革之道。並據此詢問教師們現狀下的可行性與建議，以和現實生活相符。
註十八：沈姍姍著、黃政傑主編，國際比較教育學，正中書局，2000年，頁23。
註十九：黃國峰，人權法治教育理念之探究，學生輔導，第22卷第5期，2004年11月，頁109至113。
註二十：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁101。
註二十一：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁110。
註二十二：目前大法官所做出的解釋，大部分之標的皆為憲法第二章之人民權利義務。而在各號解釋中，大法官除了帶入西方所有之制度之外（例如釋字380所稱之制度性保障、釋字584引進類似德國職業自油的三階段理論），同時也試圖拓張列舉權利之範圍（如釋字364號將言論自由推展至接近使用媒體權、釋字380將講學自由推展至學術自由），並且慢慢的整理出概括權利之清單（如釋字242號之婚姻權、釋字399號之姓名權、釋字576號之契約自由、釋字603號之資訊自主權）。
註二十三：周志宏，教育法體系之檢討與重建，律師雜誌第210期，1997年3月，頁37。
註二十四：90年6月14日台（90）訓（一）字第90077377號函訂定；94年1月17日台訓（一）字第0930172100A號函修正。
註二十五：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁227至235。
註二十六：詳見於黃默教授之發言，92年訓導及人權法治教育中心學校人權教育研討會—教育人權面面觀座談會，學生輔導第91期，2004年3月，頁131。
註二十七：邱貴玲，學測滿分又如何，中國時報，A19/時論廣場，2006年2月24日。
壹、 比較教育之理論
比較教育的研究係以借鑑他國教育經驗為手段，達成改善自身教育為最具體實用目標。透過蒐集分析他國資料，具有增進國際瞭解的效果，而國際瞭解也是改善己國教育或發展的工具。（註十八）換言之，參考其他國家或組織的人權法治教育方式，將會有助於改善我國目前所遇到之問題與困境。因此瞭解他國對於人權法治教育之進行方式，為比較教育理論的首要之務。
貳、 美國公民教育中心的教材內涵（註十九）
美國公民教育中心設計了一套「民主基礎系列」（Foundation of Democracy Series）教材，作為其發展人權法治教育之基礎，其中的內涵如下：
一、 學生中心的人權法治教育：民主基礎系列教材以權威、隱私、責任與正義作為核心的基本概念，拋棄以往教師講、學生聽的填鴨方式，而改以學生作為學習主體，使其能夠自動自發的瞭解人權教育之內涵。
二、 學習循環的人權法治教育：循環式的人權教育將學生定義為主動的參與者，以學生的具體經驗著手，強調過去發生的實例；其次再藉由小組之間的犯映與相互決查，對舊的經驗做反思與分享；接著型塑教材內涵所要傳遞的人權法治概念；最後在引導學生以所形成的概念與通則作決定與行動，形成新的具體經驗後，再進入新的循環。
三、 批判反思的人權法治教育：該教材常常針對具有爭議性的主題進行討論，藉由討論的過程，學生可以發展知識、增加做決定的能力、處理衝突的經驗及公民參與的義務。
四、 多元評量的人權法治教育：評量的方式包含紙筆測驗及新近的實作評量。
參、 以「賦權」作為人權教育之核心
賦權是一種過程，透過這種過程，人們與（或）社群對於自身生活及影響其生活的因素，可以有更大的掌握或主動性。被賦權的學生，便能意識到自身在創造知識過程中的參與；意識到自身所具備的能力—將真實經驗概念化與再概念化的批判能力。（註二十）
而有關於賦權教育學的設計，必須具有豐富的哲學性，並建立在政治的基礎上（註二十一）。換言之，賦權教育學讓參與者擁有主動性，並且能夠結合其他領域，進而爭取自身應有的權利。研究者曾於2005年參加臺灣人權促進會所舉辦之「國際人權教育工作坊」，這個工作坊最有趣的是上課前一定會做一個活動，除了讓大家放鬆緊張的心情外，活動則總是有他深層的意義存在。這樣的教學方式除了打破既有的講與學之外，同時也會參與者的印象更加深刻。
第四節 改變現狀問題的助力與阻力
壹、 助力
一、 人權思想的落實
自從解嚴之後，憲法保障人民權利的概念快速的進到我國。在第五、第六屆大法官的努力下，在人權保障的面向展現了相當高的司法積極主義。人民的思想從原本的「沒有國哪裡會有家」慢慢的變成了「國家是為了保護人民而存在」，使得憲法這部限制國家權力的規定慢慢發生作用（註二十二）。
在學生是教育主體的思考下，所有的教育目的應該都在實現學生之學習權，其他教育活動之參與者，均是為了協助學生完成學習極受教育權而存在（註二十三）。在教育部人權教育實施方案（註二十四）中，便於中華民國九十年四月設置「教育部人權教育委員會」，並於同年六月訂定本方案。該方案之目標為：「促進人權教育研究之發展，提升教師人權知能與態度，充實人權教育課程教材，將人權教育融入各學習領域，並加強宣導人權理念，培養社會大眾人權素養，進而改善學校人權狀況，以營造人權保障與尊重之教育環境。」換言之，我國在實施人權教育方面，除了大環境支持之下，也有了法律面的實行基礎。
二、 國際化下的潮流
聯合國於1948年12月10日公布「世界人權宣言」，內容涵蓋公民、政治、經濟、社會和文化權等個人基本權利保障，並呼籲學校教育應提倡對權利與自由之尊重。
1974年聯合國教育、科學及文化組織人權教育建議，將教育之定義擴張為「影響整個人的個人能力、態度、性向及知識的社會生活之全部歷程」。
1993年蒙特婁人權教育宣言指示，人權教育同樣關注人權侵害下的犧牲者，以及民主的捍衛者。換言之，人權教育之目的在於促進民主，將民主與人權相連結。而維也納的人權教育宣言，則延續了1974年聯合國教育、科學及文化組織人權教育建議，，包含了「和平、民主、發展與社會正義」。
1994年聯合國大會復通過決議，將1995年至2005年訂為「人權教育十年」，以積極推動人權教育，傳播人權宣言理念，讓每個人均能理解人權之意義，塑造普遍性之人權文化，人權教育因而受到國際社會之普遍重視。（註二十五）
貳、 阻力
一、 法律圈缺乏跨領域的對話
目前我國對於人權的研究肇始於東吳大學的張佛泉人權研究中心，事實上是迥異於外國的，外國最早的人權研究開始於法律系，而因此容易使人權和法律劃上等號。而我國的法律研究者多半對這塊不聞不問，相對的，人權其實並不只限於法律之規定，但人權必須要透過法律保障（註二十六）。
而在94年教育部訴願審議研討會中，秦夢群院長也一針見血的發言指出：「今天立法提出的條文跟見解，有無辦法解決今天的問題。所以從教育學者的角度，我並不關心這個立法各位要怎麼定這個條文，我關心的是有沒有解決問題。」、「我覺得這個東西（指教師升等）應該是學術的判斷，我現在很多的情況，其實真的是很痛苦。我覺得我們大法官，跟這些教育界的人看法相當不一樣，也許他們是就法論法，但請不要忘記你解決的是教育問題，你到底解決我們教育界的問題沒有？你沒有解決你應該覺得很羞愧。」這是法律理論和實務差距拉開後所產生的問題，同時也是目前法律界最被外界詬病的問題。
二、 我國教育的單一性與學科至上的迷思
台灣教改十年，大學如雨後春筍的設立，本應解除莘莘學子升大學的壓力，沒想到反而變本加厲，各種考試方式五花八門，學業成績成為一個高中生最重要的生活指標，讓青少年的成長之路愈加苦不堪言。（註二十七）在這種學科成績至上的迷思下，不僅學生只想把心力放在書本上，學校老師、學生家長也認為「萬般皆下品、唯有讀書高」，因此即便人權教育的方案順利實施，在現實環境下，若是這些校園的主體沒有心思去學習的話，也只是枉然。
第三章 研究方法與步驟
本研究在研究方法上，主要是以文獻分析及質化研究的訪談法為主，就特地對象做深入瞭解，而周全呈現研究結果。
第一節 研究架構
第二節 研究方法
壹、文獻分析
研究者透過網路、圖書館及學者專家和指導教授的協助，蒐集有關人權教育及法治教育之書籍、期刊、論文等資料，經過閱讀加以分析歸納。原則上先探究人權法治教育之原理原則與目的，再分析研究範圍內我國的問題所在，最後以比較教育之方式，指出他國可以參考及改進之方向。
貳、訪談
依照研究目的訪談各高中相關課程之教師、各大學法治推廣活動負責人，探討實際教學時所遇到的問題，以彌補資料之不足。同時將比較教育及比較法上我國所可以參照之觀點，與被訪談者討論，以確定其可行性。
第三節 研究對象
本研究之研究對象主要為北市高中公民科之教師，預計約與五名教師進行深入的訪談，以瞭解實際制度下運作的問題。
第四節 資料處理
將文獻分析後，提出初步的改革之道。並據此詢問教師們現狀下的可行性與建議，以和現實生活相符。
註十八：沈姍姍著、黃政傑主編，國際比較教育學，正中書局，2000年，頁23。
註十九：黃國峰，人權法治教育理念之探究，學生輔導，第22卷第5期，2004年11月，頁109至113。
註二十：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁101。
註二十一：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁110。
註二十二：目前大法官所做出的解釋，大部分之標的皆為憲法第二章之人民權利義務。而在各號解釋中，大法官除了帶入西方所有之制度之外（例如釋字380所稱之制度性保障、釋字584引進類似德國職業自油的三階段理論），同時也試圖拓張列舉權利之範圍（如釋字364號將言論自由推展至接近使用媒體權、釋字380將講學自由推展至學術自由），並且慢慢的整理出概括權利之清單（如釋字242號之婚姻權、釋字399號之姓名權、釋字576號之契約自由、釋字603號之資訊自主權）。
註二十三：周志宏，教育法體系之檢討與重建，律師雜誌第210期，1997年3月，頁37。
註二十四：90年6月14日台（90）訓（一）字第90077377號函訂定；94年1月17日台訓（一）字第0930172100A號函修正。
註二十五：馮朝霖審定，21世紀人權教育（上），高等教育，2004年9月，頁227至235。
註二十六：詳見於黃默教授之發言，92年訓導及人權法治教育中心學校人權教育研討會—教育人權面面觀座談會，學生輔導第91期，2004年3月，頁131。
註二十七：邱貴玲，學測滿分又如何，中國時報，A19/時論廣場，2006年2月24日。