古希臘時期的教師，由遊行的樂師、老成的教僕所擔任；羅馬教師的使命
更是由希臘的戰俘所肩負。甚至直到十六世紀末期，西方世界的教師
仍多由木匠、裁縫、老婦業餘充任。相對於西方世界，我國遠從古代帝王專政時期，教師就享有「天地君親師」的崇高地位，其受尊崇的情況可想而知。
然而隨著時序推移，社會進入多元後，人們的價值觀有了明顯的轉變，對於「教師」的角色，也有了不同的定位。

傳統的教育裡，教師是知識的擁有者。教師是教室裡的主要的發聲，學生則是緘默的一群。因此，教學歷程是可被控制與預測的，教學內容為靜止的、切割的﹔學生則為被動的、習於等待的。近年來，源自西方經濟學的「鬆綁」理念，成為二十世紀末以來教育改革的中心主張。我國的教育改革鬆綁的風潮中，充滿了人本化、民主化、多元化、科際化、及國際化的口號，揭櫫教改五大方向，教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質及建立終身學習社會，成為今日臺灣教改的最高指導原則。教室內的課程與教學不再是一個提供學生新資料的銀行；而教師也不再是知識的提供者，不再是高地位、享有權威的階級份子。

教育改革中，教師扮演著教育政策執行者與被改革對象的雙重身分。九年一貫教師，所扮演的角色是情境提供者，須營造一個自由與開放之言談空間，引領學生參與對知識與社會現實的建構，並建立與培養學生自我反省與批判的能力。九年一貫教師也是溝通促進者、理性與批判性對話之引導者。透過問題提問、意見質疑、詢問，促使所有的個體進行辯論與對話。正如Giroux從法蘭克服學派的觀點，所提出「轉化型的知識份子」一概念，強調教師的主體性及在社會改造過程中的積極角色，為學校教育目的、教師角色與教師工作提供新的思考方向。九年一貫教師為「轉化型的知識份子」，結合反省與行動，提供學生必要的知識與技能，以面對社會的不義，並作為批判的行動者，獻身於建立一個免於壓制與剝削的環境。

教師角色有其特殊性；教育工作不能化約於一般性職業。教育素來被賦予提昇人類生活品質之期望，學校絕非僅只是一個儲藏知識的囤積所。人生不僅要維持個體的生活，保全自我的生命，且要增進全體人類的生活，創造宇宙繼起的生命。每一位教育工作者，都肩負著這樣的一個使命、任務，傳承著一代又一代的學生們。教育作為一種志業是任重而道遠的。天下的教師培育人才，等於把價值賦予一個有生命的個體。對一個「個體」來說，賦予他生的是父母，而苦心使生命產生價值的就是--老師！