此外，這套採行了數十年、未曾因一綱多本政策而有所動搖的教材編寫思維乃至於教學模式

，同時也在台灣社會各方面——尤其是公共事務的討論決策方面——釀成了無數明顯反科學

、反理性之現象，近來頻頻引發爭議、北縣府堅持的「活化課程提前全面實施」政策即為一

例。

北縣府所持的主要理由除了「英語能力很重要」外，還包括「師生家長皆對試辦教學反應良

好、學生對英語學習興趣亦獲提昇」。然而，作為一種現象，北縣府所謂的「試辦教學成果

」其可能因素有千百種：包括試辦教學之教案內容、教師授課形式、學生家庭背景的差異、

學生過去受教育經驗的差異……等。這些無不是影響「試辦成果」的變因、無不與學生學習

效果有著不可否認的密切關係；按照政策制訂的理想程序，這些因素全都必須納入考慮、設

法實證。

但在北縣府針對「活化課程提前實施」的一切公開言論與活動中，我們卻未曾見到北縣府試

圖分析、論證其「試辦成果」與「增加授課時數」之間的邏輯聯繫，反在兩者之間預設了不

證自明的因果關係。導致該政策淪為毫無民主討論空間的專斷決定。而此一大開民主倒車的

結果，某種程度上正來自於相關單位未曾運用科學思維進行決策考量、異議團體亦未試圖據

此要求縣府提出科學論據。

而若放眼全台，除北縣「活化課程」一案外，在陸生來台、簽訂ECFA、廢除死刑乃至於藍

綠統獨等爭議中，也處處反映出缺乏科學態度便難以形成民主討論，更反映出即使是曾接受

「良好高等教育」的社群，亦未必普遍具備能作為民主基礎的科學思維與態度。職是，若希

冀台灣人民民主素養持續提昇，勢必需要對現行「科學教育」發動從教材到教學方式的變革

運動。

這場變革的首要目標，就是設法讓師生家長共同從「只求證成並背誦既有科學知識」的現狀

跳脫出來，重拾對科學思維的培養。但這並非意味必須主張放棄學習一切現存的科學知識，

而是改變看待既有科學知識的視角。例如在現行小學自然科教材中，對毛細現象的教學，即

僅止於向學生證實「液體會沿固體中的細縫移動」、「細縫越小則毛細現象越明顯」並要求

記憶。然而可將課堂討論重點轉向「產生毛細現象的原因有哪些？如何證實該原因？如何否

證其他原因？」等問題，並鼓勵學生據此設計實驗、進行變因控制。若循此模式，不僅學生

最終仍能獲得相同的科學知識，更因此時的科學知識已是「學習並應用科學思維」所獲致的

成果，其學習效果恐怕更勝現行模式。（文教工作者）