從學校諮商師專業角色與職能指標

省思我國中等學校師資培育「輔導科」專門課程結構

吳芝儀

國立嘉義學輔導與諮商學系副教授

台灣輔導與諮商學會學校輔導工作任務小組召集人

      日前教育部中教司委託台師大教育系承辦「96-97學年度中等學校師資培育專門課程審查作業」之一般科目審查業務，其中以培育高中職輔導教師為主要目的的「輔導科」科目及學分對照表草案，與既有版本主要的不同部分在於下列二項：

(1)  要求總學分數從30增加為40學分，必備科目學分數由16增加為24學分。選備科目由14增加為16學分。

(2)  必備科目包括：學校輔導工作、人格心理學、變態心理學、諮商理論、諮商技術、諮商實習、團體輔導與諮商、生涯輔導與諮商、心理測驗、青少年問題與輔導、個案評估與衡鑑等11科。新增科目為：諮商理論、諮商技術 (原合併ㄧ科)、青少年問題與輔導、個案評估與衡鑑共計4科。而諮商實習學分數從2學分增為4學分。

深入檢視此項草案，筆者發現其與目前各大學以培育「諮商心理師」為主要目的之「諮商心理學」核心課程近似度接近八成，差異僅在於「學校輔導工作」、「生涯輔導與諮商」及「青少年問題與輔導」3科。然而，這11門「必備科目」真的就是作為「高中職輔導教師」所應具備的專業職能嗎？為什麼是這11門科目，而不是其他科目？學校輔導教師的角色任務和執業範圍，究竟與諮商心理師有何異同？筆者翻閱整個草案，均未見到與學校輔導工作內涵、學校輔導教師任務與角色職能等相關的論述，更遑論這些必備科目究竟對應哪些輔導教師必須具備的能力指標亦付諸闕如！如此率爾就章的草案，如何能確保修畢「輔導科」專門課程的準「高中職輔導教師」成為有效能的學校輔導工作尖兵，實令人存疑！

由於我國諮商心理學界始終將學校輔導教師定位在次級預防的角色，以對於瀕臨危機邊緣個案的早期發現和早期介入為主要任務，因此，「變態心理學」和「諮商技術」似乎成為最需具備的專業知能，即便是「諮商實習」都可以社區或醫療機構的實習經驗代替學校場域的實習。似乎意味著，只要具有報考諮商心理師資格者，都可直接進入校園場域中執行諮商工作。然而，學校輔導工作僅只是諮商而已嗎？或者，除了諮商服務之外，還有其他重要的內涵呢？有哪些不同於社區或醫療場域的獨特性呢？學校輔導教師在校園中所應扮演的角色任務究竟為何？有效能的學校輔導教師應該具備哪些專業職能，始能達成這些角色任務？筆者從學校諮商專業工作最早起源且專業化程度最高的美國，尋找與「學校諮商師」(school counselor)相關文獻資料，意圖回答上述問題，並提供我國關心學校輔導工作的夥伴更深入的省思我國培育高中職輔導教師的職前培育課程結構。

近幾年來，美國學校輔導與諮商的發展面臨嚴峻的挑戰，也持續在轉型與改變中。從過去被動消極的因應個案解決問題的介入模式，轉變成藉由綜合性學校諮商方案的推展，更為主動積極的促進全人健康與全人發展。

此一轉變使得學校輔導與諮商成為統整於學校教育中的一環，是與學科教學方案地位相當的夥伴，強調學生的學習、生涯和個人/社會發展。...一旦輔導與諮商作為教育體系的重要一環，且滿足個人與社會愈加複雜的需求，則輔導與諮商必須被概念化且組織為一項綜合性方案，具有其本位的內容和結構。(Gysbers, & Henderson, 2006: vii) Dollarhide & Saginak (2008:5)在其最新出版的《綜合性學校諮商方案》一書中特別探討學校諮商師的專業職能(professional competencies)，指出「一位有效能的學校諮商師，必須展現多樣化的專業知識、能力和個人特質」。

一般而言，學校諮商師必須能夠運用資料來改善學生的學習成果；設計、實施和評鑑綜合性與發展性學校諮商方案；設計活動來協助學生達成學習、生涯和個人/社會之發展；嫺熟與諮商實務及學校諮商有關的法律和倫理守則。此外，學校諮商師必須設計且實施學校諮商的行事曆，以將學校諮商方案整合於學校整體課程之中，找尋其他財源，並將科技運用於學校諮商方案之中。(Dollarhide & Saginak, 2008:5-6)

因此，學校諮商師必須具備的專業能力包括：個別和小團體諮商技巧、班級團體與發展性課程技巧、了解與評估阻礙學生發展與功能的技巧、協助學生轉銜的技巧、預防及早期介入心理健康問題的技術，以及運用領導、倡導、諮詢等策略來改善學校情境以促進學生全人發展的技術 (Dollarhide & Saginak, 2008:6)。

大力倡導學校諮商師專業化的美國學校諮商師協會(ASCA)早在2005年的全國性模式中提出專業學校諮商師的實務標準和專業職能指標，包括下列各項(ASCA, 2005)：

標準1：學校諮商師規畫、組織和實施學校諮商方案。

標準2：學校諮商師，藉由有效的教導技巧與謹慎規劃的結構性團體活動，為所有學生實施學校輔導課程。

標準3：學校諮商師藉由引導個別及團體學生及其父母或監護人，來發展與實施個別學生的教育和生涯計畫。

標準4：學校諮商師藉由有效的運用個別與小團體諮商、諮詢及轉介技術，提供回應性服務。

標準5：學校諮商師藉由有效的學校諮商方案管理並支持其他教育方案，提供系統性支持。

標準6：學校諮商師與學校行政人員討論學校諮商處室的管理系統及方案行動計畫。

標準7：學校諮商師有責任為學校諮商方案成立並召集諮詢顧問委員會。

標準8：學校諮商師蒐集和分析資料，以引導方案的方向和重點。

標準9：學校諮商師定期監控掌握學生在學校內的進步情形。

標準10：學校諮商師運用時間管理和行事曆有效率地實施方案。

標準11：學校諮商師發展方案的成效評鑑。

標準12：學校諮商師執行年度方案審核。

標準13：學校諮商師是學生的倡導者、領導者、資源整合者與系統改變者。

於是，專業學校諮商師的角色在2005年之後，出現了大幅度的轉化。Erford (2007:29-35)歸納出十項愈來愈受到廣泛重視的學校諮商師專業角色：

1.     學校諮商師是專業人員。

2.     學校諮商師是具有多元文化敏感度的主事者。

3.     學校諮商師是學術和社會正義的倡導者。

4.     學校諮商師是發展性班級輔導的專家。

5.     學校諮商師是個別和團體諮商服務的提供者。

6.     學校諮商師是生涯發展和教育計畫的專家。

7.     學校諮商師是學校和社區機構的諮詢和資源整合專家。

8.     學校諮商師是學校改革和績效責任的專家。

9.     學校諮商師是安全校園、暴力預防和協助危機邊緣學生的專家。

10.    學校諮商師具有特殊需要學生的守護者。

   筆者整合ASCA所揭示的學校諮商師專業職能指標和Erford (2007)所提出的專業角色，試圖羅列出相對應的培育學科，如表ㄧ所示。

表ㄧ：依據學校諮商師專業職能和角色所提出的對應培育學科ㄧ覽表

此外，Schmidt (2008)在其《學校諮商》(Counseling in Schools)一書第五版中以一整章來闡述綜合性學校諮商方案的回應服務內容要項，包括四項主要領域：諮商(counseling)、諮詢(consulting)、資源整合(coordinating)、和衡鑑(appraising)。服務對象包含學生、家長和教師等。筆者亦試圖依據其所揭示的學校諮商主要領域和次領域，思考如果我國學校輔導學者亦有此共識，為了培育出有能力從事這些輔導與諮商工作的學校輔導教師，我們可以規劃出的對應培育學科，如表二所示：

表二：依據學校諮商方案主要領域所提出的對應培育學科ㄧ覽表

總而言之，筆者參考美國學校諮商師協會(ASCA, 2005)所提出專業學校諮商師的實務標準和專業職能指標，Erford (2007)所歸納的十項學校諮商師專業角色，以及Schmidt (2008)所揭示的學校諮商主要領域：諮商、諮詢、資源整合、和衡鑑等，思考為了培育出有能力從事學校輔導與諮商工作的輔導教師，我國中等學校師資培育專門課程「輔導科」的必備科目應包含：學校輔導與諮商概論(學校輔導工作)、諮商理論與技術、團體諮商(理論與技術)、班級團體輔導、生涯輔導與諮商、學習輔導與諮商、學校諮詢、個案管理與資源整合、學校輔導行政、個案評量與衡鑑、學校輔導方案設計與評鑑，以及學校諮商實習等12科，各2學分，共計24學分。選備科目除應保留較大彈性予開課單位自行取捨之外，並建議宜納入多元文化諮商、校園危機處理及親職教育等3科，以使學校輔導教師的專業職能更為完備，足以勝任學校輔導工作之重責大任。

雖然有學者主張修習這些必備科目之前，仍應有先備知能，比如說人格心理學、發展心理學、變態心理學、心理測驗、青少年問題與輔導、以及輔導原理與實務等；然而筆者認為由於科目的競合，且專門課程的必修學分數有限，仍須有所取捨。有些科目原本就該是心理系所和諮商系所的必修課程，如人格心理學、發展心理學、變態心理學、心理測驗等，此處列為選備，可以讓心理與諮商系所學生抵認採計即可，但不宜削減有效能學校輔導教師更必須精熟的學校場域相關專業職能。有些科目，如輔導原理與實務、青少年問題與輔導、青少年發展心理學等，原已列入「中等教育專業學程」的必修科目之ㄧ，此處也作為選修即可，一方面可擴大輔導科師資生可申請抵認的科目範圍，二方面不會占用學校輔導的必備科目學分數，三方面亦可強化輔導教師的專業定位必須同時是心理工作者和教育工作者。

這次的輔導科專門課程對照表修訂事件，讓筆者深刻體認到，目前我國輔導與諮商學界對於「諮商師」必備專業職能（含知識、能力、態度等）甚為模糊混淆，於是輔導與諮商學界在決定哪些科目必修時，若非遵循傳統價值，就是隨人就地喊價，缺乏完整合理的論述基礎，拼湊結果亦常無法自圓其說。在美加等諮商高度專業化的先進國家，這是專業學會該積極倡導且致力建構的，使得大學科系的諮商師培訓課程和諮商師認定標準均有所依據。因此，筆者建議，台灣輔導與諮商學會一方面應與輔導教師協會共同合作，建構出中小學校輔導教師專業職能指標；二方面應與諮商心理學會協商，具體勾勒出諮商心理師的專業職能指標，讓未來相關考用政策調整和大學培育系所課程結構調整，均能有所依循。

參考書目

ASCA (2005). ASCA National Model: For School Counseling Programs. American School Counselor Association.

Dollarhide, C. T., & Saginak, K. A. (2008). Comprehensive School Counseling Programs: K-12 Delivery Systems in Action. Boston: Pearson.

Erford, B. T. (2007). Transforming the School Counseling Profession. 2^nd Ed. New Jersey: Pearson.

Gysbers, N. C., & Henderson, P. (2006). Developing & Managing Your School Guidance and Counseling Program. 4^th Ed. American Counseling Association.

Schmidt, J. J. (2008). Counseling in Schools: Comprehensive Programs of Responsive Services for All Students. 5^th Ed. Boston: Pearson.