通識教育教師聯會新任主席張銳輝撰文(《明報》2009.1.14)質疑在通識課堂上單向知識教授，認為「假若教師本末倒置地否定了討論活動等學生為本的學習活動的作用，即是等同扼殺了讓學生在通識教育科進行高階學習的機會，實在有負作為教師的責任」。把這樣的罪名加在通識科同工身上，似乎有欠公允。

也許張老師任教的學生都是能力、水平不低的一群，他們既能主動自學，也對社會議題有深入認識，最起碼對一些知識性的材料有足夠的認知。我們都知道通識科的主要目的是訓練學生思維，令他們對世情能有獨立的思考及判斷力，因此，課堂討論及活動往往是學習通識科的主要手段。

作為一種學習方式，通識的確對培養學生批判、思維有很大的作用。然而，當通識科的終點仍然是考試的話，考慮又會否不一樣呢？當同工面對的學生並非一如張老師的學生般高能力的時候，考慮又會否更不一樣呢？

教育局總課程發展主任(通識教育／跨課程學習)陳岡博士曾於2007年在〈知識不足，通識「難讀」〉一文指出：「培養通識科所需要的專題研習和思考能力固然重要，但這些能力不能在『知識真空』中建立；相反，在堅實和相關的知識情景當中培養這些能力，才是最有效的方法。」由此可見，知識的傳授仍然很重要。對於學習能力高的學生而言，要他們在初中階段已經掌握好基礎知識也許不難，但對能力稍弱的學生而言，就不容易了。

陳博士更在文章言明：「通識科的考試要求，亦是假設學生已掌握初中學習階段及高中通識科的知識。」說穿了，通識科的考核仍走不出紙筆考試及分析的框框。批判思維能力因人而異，難有客觀衡量標準，學生的個人經歷、家庭支援，以至個人性格也影響覑他們。但知識是客觀存在的，是可以被具體描述的。假如當同工面對的學生能力不高、知識的掌握也不完整時，最終公開考試失利，又能怪誰？

張老師指出：「知識傳授的課時是四成五成或是九成，並非問題的關鍵，最重要是教師在教授知識時的心態。」若老師的專業判斷是一成的討論課時，我認為已沒有剝奪學生討論的權利。事實上不論如何，協助學生能在教育制度拾級而上亦是作為老師的一個重要責任。照本宣科未必是一個好的教學方法，但卻能保障學生有最起碼的認知去應付考試，這就是負責任的老師的心態。

當考試還是終點，令學生在激烈篩選下存活下來，也是老師的極大責任。

（本文獲刊於《明報．觀點》，2009年2月6日）