學校與監獄

把學校想像爲監獄並不是我的發明，但是，我贊同這種「深刻的片面性」。任何監獄都通過三種方式實現對犯人的管制：精神改造或精神迫害、肉體管制、建立流動性的激勵機制。學校組織幾乎完全把這些監獄原則當作了自己的原則。

1999年中國出了兩本批評扼殺孩子個性和精神自由的好書，一本叫《審視中國語文教育》，一本叫《杞人憂師》。兩書公佈了大量驚人的迫害學生個性自由的案例。但是從理論上宣告「劃一、強制教育的破産」的是《爲了自由的教育改革》一書。這是一本80年代的譯著，是日本教育家香山健一寫的。香山健一記述了一個叫杉本治君的11歲學生的命運。這個孩子在小學四年級時寫了一首詩，叫「考試戰」，其中有這樣描述考場的句子：「代替導彈的是鉛筆；代替機槍的是橡皮。」針對學校生活的壓制性，孩子提出「應使學校破産」。這是來自孩子心靈的抵抗「帝國主義」奴役的呐喊，然而班主任不把這種思想看作是應受鼓勵的個性自由的表現，反而斥責他「讓學校破産」的想法出自「變態心理」，「應送精神病院」；「這位女教師還在全班同學面前說：大家能理解治君的想法嗎？但沒有人舉手。治君覺得自己的個性被老師和周圍的同學徹底否定了。此後，治君從高層公寓縱身跳下，斷送了無以替代的個性與生命。」（67）作者隨後悲憤地指出：「治君是『扼殺個性』的劃一主義學校教育的可悲犧牲者之一。……不單是治君一個人，在全國各地學校，不知斷送了多少「治君」的生命，不知摧毀了多少無以替代的寶貴的「個性」。教育者應該刻骨銘記治君的死，應該牢記治君「讓學校破産」這句話的深刻含義。」「在幼小的治君的文章裏，具有對21世紀文明轉折的敏銳的預感。……在這個意義上，只能說是落伍於時代的19世紀的人們對於來自21世紀的留學生——「治君」們實施了善意的私刑，並且自古以來，沒有什麽能夠比『正統人們』愚蠢的善意更爲糟糕的了。」(68)

杉本治君的命運就是成人帝國中孩子的命運。「思想改造」一直是學生的主要任務，而杉本治君的命運不過是拒絕改造的結果。顯然，學校教育的思想改造或精神虐待的背後是教育者的權威人格。「元首永遠是正確的」在這裏表述爲「老師永遠是對的」。學生不能有自己的獨立見解，不能把字寫出格子外。在這種管束中，一種權威意識被體驗著，而學生不斷從字典裏淡忘自己是誰——如果它拒絕遺忘，那麽將進一步被思想改造，或者，同時進行肉體懲罰。

還有一種精神虐待是教育者的「故作小人狀」。那種模仿兒童語氣的居高臨下的教育方法，是一種愛，還是一種僞善的自大？孩子果真如此講話嗎。黑格爾說：這種姿態「破壞了、玷污了他們對更好東西的真實的、自發的要求。它一方面使兒童對精神世界實體性的關係漠不關心和麻木不仁，另一方面使他們輕視人。因爲人自己對兒童表現得像兒童那樣稚氣可鄙，最後，使他們産生自以爲高明的那種虛榮心和自負。」中國電視臺的「兒童節目」完全是成人節目，那些主持人有話不好好說，他們用一種兒童也不使用的變態的嗲裏嗲氣的口氣同兒童交談，彷彿這就是兒童使用的、低於他們水平的、一種供其欣賞和嘲笑的、白癡式的語言。

馬克思說：「教育者本人首先必須是受教育的」。如果教師本身未受過良好的知識和品格的教育，他只能「誤人子弟」。爲了「考」孩子成人帝國絞盡腦汁，可謂機變百出，然而誰來考考孩子的人？


我並不喜歡福柯，這是一個愛鑽牛角尖的傢伙，不過他的一些觀點總能給人一些啓發，儘管這些理論一放大就可能會跌倒在實踐的路上。福柯在他那本著名的《規訓與懲罰——監獄的誕生》一書中的開場篇中，先向讀者展示了一個令人毛骨悚然的酷刑場面，這些場面通過不同程度的文字加工也出現在像學校這樣的懲罰機構裏。如果說現代刑罰制度的懲罰物件不斷從對肉體的懲罰轉移爲對靈魂的懲罰，那麽在學校乃至家庭裏，對孩子的精神管制一直沒有放鬆，而對孩子的肉體管制則不斷強化和標準化了。﹝轉自網路文章，出處忘記了。﹞