2006-04-29 10:06:57解影
相思林做為一種學生運動（二）
批判性歷史的生產
受到後結構主義的影響，，Giroux等批判教育學者非常重視論述(discourse)、文本(text)的作用。法國學者傅柯認為論述製造了話題，界定了我們知識的各種對象。它控制著一個話題能備有意義地談論和提問的方式，它還影響著各種觀念被投入實踐和被用來規範他人行為的方式。由於批判教育學關心知識/意義的行程，嘗試創造生產另類知識/意義的可能因此格外重視論述的作用。
必須注意的是，雖然論述的概念來自於語言學，但是論述並非只是文字、符號的連結而已。還包括一連串的物質實踐：各種多樣的制度設施、儀式、社會實踐….。換言之，論述涉及到的是關於使事物產生意義的各種實踐。有些學者會以論述實踐（discursive practice）來凸顯論述形成的規則，這些規則主宰哪些是可以說的以及不能說的，誰有權可以發言，誰必須聽話。很明顯的這些規則不會是單純的思想體系，而是體現在語言、制度設施、儀式上面的。因此論述和意義的生產，也不是存在於個人的腦海裡，而是具有社會性的，如同Macdonell所言:
一切論述和書寫都是社會的..論述隨著論述在裡頭成形的各種制度設施與社會實踐有所不同而不同，也隨著那些說話的人的立場和那些被他們說教的人的立場之不同而有所不同…主要的問題變成是要說明人們說話的「立場與觀點」，以及支撐人們說話和…儲存與配置要說甚麼的那些制度設施（Macdonell，1995：11）
透過論述理論來看待歷史，主流的歷史其實是社會的宰制群體，所建構的一套的歷史論述。這套論述往往是一種連續性和累積的現性的歷史觀，訴諸規範性的情感和權威，以「過去都是這樣做」來掩蓋形成現狀的結構性原因。處於這種歷史觀中的人，並不會反省他生存的物質和社會條件、權力關係，而是產生固定不變的知覺和重覆的動作。這種歷史論述建構符應主流歷史觀的主體，單方向地的傳遞和繼承知識與社會實踐。
相對地，在Giroux的邊界教育論的「對抗性記憶」政略中，則是希望透由對歷史的重組與批判性的閱讀，修復公共生活的語言與個人日常生活經驗的斷裂，讓人們一方面結合在公共生活的記憶形式中，另一方面經由自己特殊的歷史和聲音發言。讓不同團體重新在歷史中找回自己的立場，將自己定義為具有改變現狀能力的歷史主體，去呈現無法被表達的事物，恢復不該被遺忘的事物，並為重寫歷史而奮鬥（周珮儀，2001：19-20）
如前所述由於台灣社會的結構性問題，使得東海大學的校園環境在90年代蒙受巨大的衝擊。校園景觀快速而劇烈的變化雖然會引起師生的注意，但是如果沒有透過論述將事件歷史化和結構化，則問題將被個人化或特殊化，變成只是個人生活中的「苦惱」而已。在「相思林運動」中，重述創校時期以及1990年「相思林事件」以來的校園運動經驗，是整個運動過程中非常重要的一部份。例如1996年「科技大樓事件」中編印的《校園規劃，停、看、聽》手冊，在「118事件」後編印的《從相思出發》的小冊子。包括2003年抗議台中市政府的「東海保衛戰」發生時，在印行的文宣以及公聽會活動中，過去校園空間運動以及校園景觀變遷的歷史都不斷的再被重述。學生們透過「對抗性記憶」的建構，和校方的直線、現代化、偏物質制度取向的歷史觀進行對抗，並使個別事件被公共化、議題化。
但如果只是把問題的結構顯現出來，個人並不見得就會因此而採取行動。重述創校時期的歷史、校園規劃設計的理念，因此具有建立指引行動的「烏托邦想像」的作用。拉克勞和穆芙在其書中強調「烏托邦想像」在變革行動中的作用，認為
沒有烏托邦，沒有否定一個體系的可能性，那麼構思一種基進的計畫也就完全沒有可能了，不管這種計畫是民主的或是其他類型的構想（Laclau and Mouffe，1985：190）
由於東海在創校時，聯董會即對東海的教育及發展方針做出完整的構想，並一定程度體現在東海的校園規劃上。這些原則性的理念即成為學生運動批判現狀、構想未來的立論基礎，提供運動對未來的想像力。同時由於對於過去的重述帶著濃厚的情感，特別是「相思林事件」悲劇性的結果，推動著學生為改變現狀採取行動。如同洪裕程對90年代台灣社會運動論述的觀察：
構成「美好的過去」和「夢幻的未來」的論述，做為一種召喚的神話，打造出一個令人想望的意義世界，進而召喚運動者的心靈與身體，產生改變現狀的能動力（洪裕程，2000：138）
這些對於創校初期的歷史，乃至於校園抗爭經驗的描述，不免會和現實有差距，甚至因為挾帶運動者個人的主觀期待，而具有些許羅蘭巴特（Ronald Barthes）意義下「神話」的成分。不過洪裕程認為就算關於抗爭經驗的歷史成為「運動神話」，這無礙於其做為一種心理治療，改變單向度世界，重現生活世界的豐富性的正面意義：
若說「語言乃是存有之屋」，那麼緊貼在親身經驗、發乎於真情流露的「運動神話」就不會祇是鬼話；相反地，運動神話乃是我們詩意地浪居於世的暫歇之處。在此單面向、同一化的社會體制中，生活的豐富性被壓縮成日常例行性循環，而運動者正是透過運動的遭遇、逢異而身心顫動，進而感嘆發聲，敘說出「運動神話」。運動者的生命歷程是一段回歸「本真」、脫離異化、尋找屬己、掌握自主性的生命歷程（洪裕程，2000：141）
這一套「對抗性記憶」的生產也接合了東海的校園景觀論述。基於種種理由東海校方不能否認校園景觀對東海大學的重要性，事實上如同第七章所言，東海校方也參與在建構東海校園景觀和創校初期歷史神話的實踐中。學生的「對抗性記憶」論述，則是在既有的論述基礎上，再接合上相思林抗爭的歷史經驗以及社會結構的反思。但這種接合的操作賦予了「相思林運動」以「維護校園景觀」之名而行動的正當性。在共同承認校園景觀是東海的重大資產的前提下，校方不能輕率的直接鎮壓學生的行動，而必須先在制度上、形式上給予學生一定空間，甚至如同1999年「118事件」發生後，進行大幅度的校園規劃制度改革。但制度性的公聽會、說明會等制度，也給予學生更多和校方對話、向校內師生宣傳的空間，有助於運動的推展。
反霸權的文化實踐
除了「對抗性記憶」之外，邊界教育論還提出「對抗文本」的政略，希望破除主流文本的權威及其封閉的意義，讓學生經由批判的閱讀，重寫文本來定義自己與他人。Giroux認為文本是教育和政治鬥爭的場所，學習過程是一個重新書寫文本的過程。教師不能只是傳遞訊息，而是要教導學生以多重參照批判性的閱讀、參與和建構不同的文化符碼和表徵，同時要重視其中的情感、愉悅與慾望的投入。（周珮儀：17）
和論述一樣，文本在後結構主義和判教育學的實踐中，也突破原來單純文字意義的層次，而泛指任何產生意義的實踐。因此任何物質制度、儀式、空間的設置與個人的社會行為，都可以作為文本來分析。從這個角度來看「對抗文本」的生產其實也包括了空間意義、文化展演與社會實踐的重塑。
如同傅柯、列菲伏爾等學者指出的，空間其實也是銘刻著權力的文本。符應著主流文化霸權對校園權力關係的形塑，校園空間也展現著相應的權力秩序。但在東海校園空間運動中，校園空間中的權力秩序卻一再被改寫。1990年「相思林事件」將文理大道變成了學生表達異議、遊行抗議的走廊。校長室做為校園權力最高頂點的象徵意義，也在1999年「118事件」佔領校長室的行動中被徹底顛覆。
這種持續性的對校園文化秩序進行顛覆的行動，突顯出俄國文化理論家巴赫金（M. M. Bakhtin）所說的「狂歡節」的意涵。巴赫金認為中世紀的狂歡節在表面的詼諧表演、幽默作品與粗俗言語的形式中，蘊含著深刻的理想與世界觀--對立於官方中心的、層級的、直線式的社會秩序，狂歡節展現出對於權力秩序的嘲諷：
狂歡節的語言的一切形式和象徵都洋溢著更新與交替的激情，充溢著對佔統治地位的真理和權力的可笑性的相對性的意識。（Bakhtin，1998：13）
對立於日常單一、疏離而乏味的日常生活，狂歡節的文化形式，展現出了藝術和生活的結合：
它處於藝術和生活本身的交界線上。實際上這就是生活本身，但它被賦予一種特殊的遊戲方式…在狂歡節，人們不是袖手旁觀，而是生活在其中（8）
從巴赫金的觀點來看，持續不斷的東海校園空間運動其實也是一種校園內的另類文化展演。透過平均每兩年到三年一次的抗議活動，打破日常生活中森嚴的權力關係以及原子化的同儕關係，沈睡中的集體連帶被喚起，運動的參與者重新體驗了共同生活所需要的認同與投入。這其中最戲劇化、最典型的例子，或許就是1999年「118事件」當晚，聚集在校長室前的群眾進行的「公共論壇」。
跳脫日常生活規範，挑戰既有權力秩序的行為，不免會讓參與者感受到失序、狂亂和迷醉的節慶氛圍，然而這就像是古代宗教儀式中的恐懼感會帶來神聖感受：
運動過程和日常例行生活的極大差異，總是會讓運動的初參與者遭遇到前所未有的「詫異」，因為「詫異」，才給運動者發聲，帶來不斷的神話泉源，召喚著運動者堅持理念、獻身運動（洪裕程：128）
「相思林運動」中的學生行動因此帶有一定程度的劇場化的性質。從為樹木繫上黃絲帶，到在文理大道上高歌「We shall overcome !!」，甚至是說明會上的慷慨陳詞，都具有一種「行動-劇場化」與「劇場-行動化」並進的形式轉換模式，利用戲劇形式的張力帶給親臨現場者深刻的體認，擴大運動訴求和政治理念的渲染力。這是一個沒有舞台、沒有腳燈、沒有演員、沒有觀眾，沒有任何藝術特點的演出，這是學生自由地展現自己存在的形式，也是再生與更新自己的「主體性」的儀式。
「相思林運動」利用校園文化支持運動的實踐，然而運動本身也在重造校園文化。從1990年「相思林事件」中的郵政總局電腦備援中心到綜合大樓、科技大樓乃至動工中的第二教學區，除了1999年的「118事件」之外，東海校園空間運動並沒有成功阻止任何一棟新的建築物在校園內興建。即使是纏鬥多年的「聯外道路事件」也只是爭取到拖延再議的機會而已。然而學生持續的行動，卻一再的重寫了校園的文化符碼和空間意義。東海校內大型建築物的興建，無法再由校長或少數行政人員拍版定案，而必須經過冗長的公聽會、說明會等過程，並必須隨時注意學生可能有的反彈意見。校園景觀的價值和意義，也在十餘年持續的行動中被凸顯。甚至成為東海校方在90年代競爭激烈的高等教育市場中，繼續維持東海的競爭優勢手段之一。
而從亞蘭杜漢的角度來看，透過更新文化以重造主體就是社會運動的目的：
社會運動所涉及的，都遠遠不只是某種經濟利益與政治壓迫的工具問題，還涉及到社會利用文化資源與文化模式的方法問題（Touraine，2003：123）
亞蘭杜漢認為社會運動發生的過程，是和「文化」密切相關的。而社會運動過程中的對立兩端，也是由對文化模式和文化資源的搶奪所確立，而非某種先驗性的社會關係的再現。而在作為教育文化霸權鬥爭場域的校園，這種改變文化符碼意義的實踐當然更具有重要的意義，同時也豐富了邊界教育論的「對抗性文本」的內涵。
受到後結構主義的影響，，Giroux等批判教育學者非常重視論述(discourse)、文本(text)的作用。法國學者傅柯認為論述製造了話題，界定了我們知識的各種對象。它控制著一個話題能備有意義地談論和提問的方式，它還影響著各種觀念被投入實踐和被用來規範他人行為的方式。由於批判教育學關心知識/意義的行程，嘗試創造生產另類知識/意義的可能因此格外重視論述的作用。
必須注意的是，雖然論述的概念來自於語言學，但是論述並非只是文字、符號的連結而已。還包括一連串的物質實踐：各種多樣的制度設施、儀式、社會實踐….。換言之，論述涉及到的是關於使事物產生意義的各種實踐。有些學者會以論述實踐（discursive practice）來凸顯論述形成的規則，這些規則主宰哪些是可以說的以及不能說的，誰有權可以發言，誰必須聽話。很明顯的這些規則不會是單純的思想體系，而是體現在語言、制度設施、儀式上面的。因此論述和意義的生產，也不是存在於個人的腦海裡，而是具有社會性的，如同Macdonell所言:
一切論述和書寫都是社會的..論述隨著論述在裡頭成形的各種制度設施與社會實踐有所不同而不同，也隨著那些說話的人的立場和那些被他們說教的人的立場之不同而有所不同…主要的問題變成是要說明人們說話的「立場與觀點」，以及支撐人們說話和…儲存與配置要說甚麼的那些制度設施（Macdonell，1995：11）
透過論述理論來看待歷史，主流的歷史其實是社會的宰制群體，所建構的一套的歷史論述。這套論述往往是一種連續性和累積的現性的歷史觀，訴諸規範性的情感和權威，以「過去都是這樣做」來掩蓋形成現狀的結構性原因。處於這種歷史觀中的人，並不會反省他生存的物質和社會條件、權力關係，而是產生固定不變的知覺和重覆的動作。這種歷史論述建構符應主流歷史觀的主體，單方向地的傳遞和繼承知識與社會實踐。
相對地，在Giroux的邊界教育論的「對抗性記憶」政略中，則是希望透由對歷史的重組與批判性的閱讀，修復公共生活的語言與個人日常生活經驗的斷裂，讓人們一方面結合在公共生活的記憶形式中，另一方面經由自己特殊的歷史和聲音發言。讓不同團體重新在歷史中找回自己的立場，將自己定義為具有改變現狀能力的歷史主體，去呈現無法被表達的事物，恢復不該被遺忘的事物，並為重寫歷史而奮鬥（周珮儀，2001：19-20）
如前所述由於台灣社會的結構性問題，使得東海大學的校園環境在90年代蒙受巨大的衝擊。校園景觀快速而劇烈的變化雖然會引起師生的注意，但是如果沒有透過論述將事件歷史化和結構化，則問題將被個人化或特殊化，變成只是個人生活中的「苦惱」而已。在「相思林運動」中，重述創校時期以及1990年「相思林事件」以來的校園運動經驗，是整個運動過程中非常重要的一部份。例如1996年「科技大樓事件」中編印的《校園規劃，停、看、聽》手冊，在「118事件」後編印的《從相思出發》的小冊子。包括2003年抗議台中市政府的「東海保衛戰」發生時，在印行的文宣以及公聽會活動中，過去校園空間運動以及校園景觀變遷的歷史都不斷的再被重述。學生們透過「對抗性記憶」的建構，和校方的直線、現代化、偏物質制度取向的歷史觀進行對抗，並使個別事件被公共化、議題化。
但如果只是把問題的結構顯現出來，個人並不見得就會因此而採取行動。重述創校時期的歷史、校園規劃設計的理念，因此具有建立指引行動的「烏托邦想像」的作用。拉克勞和穆芙在其書中強調「烏托邦想像」在變革行動中的作用，認為
沒有烏托邦，沒有否定一個體系的可能性，那麼構思一種基進的計畫也就完全沒有可能了，不管這種計畫是民主的或是其他類型的構想（Laclau and Mouffe，1985：190）
由於東海在創校時，聯董會即對東海的教育及發展方針做出完整的構想，並一定程度體現在東海的校園規劃上。這些原則性的理念即成為學生運動批判現狀、構想未來的立論基礎，提供運動對未來的想像力。同時由於對於過去的重述帶著濃厚的情感，特別是「相思林事件」悲劇性的結果，推動著學生為改變現狀採取行動。如同洪裕程對90年代台灣社會運動論述的觀察：
構成「美好的過去」和「夢幻的未來」的論述，做為一種召喚的神話，打造出一個令人想望的意義世界，進而召喚運動者的心靈與身體，產生改變現狀的能動力（洪裕程，2000：138）
這些對於創校初期的歷史，乃至於校園抗爭經驗的描述，不免會和現實有差距，甚至因為挾帶運動者個人的主觀期待，而具有些許羅蘭巴特（Ronald Barthes）意義下「神話」的成分。不過洪裕程認為就算關於抗爭經驗的歷史成為「運動神話」，這無礙於其做為一種心理治療，改變單向度世界，重現生活世界的豐富性的正面意義：
若說「語言乃是存有之屋」，那麼緊貼在親身經驗、發乎於真情流露的「運動神話」就不會祇是鬼話；相反地，運動神話乃是我們詩意地浪居於世的暫歇之處。在此單面向、同一化的社會體制中，生活的豐富性被壓縮成日常例行性循環，而運動者正是透過運動的遭遇、逢異而身心顫動，進而感嘆發聲，敘說出「運動神話」。運動者的生命歷程是一段回歸「本真」、脫離異化、尋找屬己、掌握自主性的生命歷程（洪裕程，2000：141）
這一套「對抗性記憶」的生產也接合了東海的校園景觀論述。基於種種理由東海校方不能否認校園景觀對東海大學的重要性，事實上如同第七章所言，東海校方也參與在建構東海校園景觀和創校初期歷史神話的實踐中。學生的「對抗性記憶」論述，則是在既有的論述基礎上，再接合上相思林抗爭的歷史經驗以及社會結構的反思。但這種接合的操作賦予了「相思林運動」以「維護校園景觀」之名而行動的正當性。在共同承認校園景觀是東海的重大資產的前提下，校方不能輕率的直接鎮壓學生的行動，而必須先在制度上、形式上給予學生一定空間，甚至如同1999年「118事件」發生後，進行大幅度的校園規劃制度改革。但制度性的公聽會、說明會等制度，也給予學生更多和校方對話、向校內師生宣傳的空間，有助於運動的推展。
反霸權的文化實踐
除了「對抗性記憶」之外，邊界教育論還提出「對抗文本」的政略，希望破除主流文本的權威及其封閉的意義，讓學生經由批判的閱讀，重寫文本來定義自己與他人。Giroux認為文本是教育和政治鬥爭的場所，學習過程是一個重新書寫文本的過程。教師不能只是傳遞訊息，而是要教導學生以多重參照批判性的閱讀、參與和建構不同的文化符碼和表徵，同時要重視其中的情感、愉悅與慾望的投入。（周珮儀：17）
和論述一樣，文本在後結構主義和判教育學的實踐中，也突破原來單純文字意義的層次，而泛指任何產生意義的實踐。因此任何物質制度、儀式、空間的設置與個人的社會行為，都可以作為文本來分析。從這個角度來看「對抗文本」的生產其實也包括了空間意義、文化展演與社會實踐的重塑。
如同傅柯、列菲伏爾等學者指出的，空間其實也是銘刻著權力的文本。符應著主流文化霸權對校園權力關係的形塑，校園空間也展現著相應的權力秩序。但在東海校園空間運動中，校園空間中的權力秩序卻一再被改寫。1990年「相思林事件」將文理大道變成了學生表達異議、遊行抗議的走廊。校長室做為校園權力最高頂點的象徵意義，也在1999年「118事件」佔領校長室的行動中被徹底顛覆。
這種持續性的對校園文化秩序進行顛覆的行動，突顯出俄國文化理論家巴赫金（M. M. Bakhtin）所說的「狂歡節」的意涵。巴赫金認為中世紀的狂歡節在表面的詼諧表演、幽默作品與粗俗言語的形式中，蘊含著深刻的理想與世界觀--對立於官方中心的、層級的、直線式的社會秩序，狂歡節展現出對於權力秩序的嘲諷：
狂歡節的語言的一切形式和象徵都洋溢著更新與交替的激情，充溢著對佔統治地位的真理和權力的可笑性的相對性的意識。（Bakhtin，1998：13）
對立於日常單一、疏離而乏味的日常生活，狂歡節的文化形式，展現出了藝術和生活的結合：
它處於藝術和生活本身的交界線上。實際上這就是生活本身，但它被賦予一種特殊的遊戲方式…在狂歡節，人們不是袖手旁觀，而是生活在其中（8）
從巴赫金的觀點來看，持續不斷的東海校園空間運動其實也是一種校園內的另類文化展演。透過平均每兩年到三年一次的抗議活動，打破日常生活中森嚴的權力關係以及原子化的同儕關係，沈睡中的集體連帶被喚起，運動的參與者重新體驗了共同生活所需要的認同與投入。這其中最戲劇化、最典型的例子，或許就是1999年「118事件」當晚，聚集在校長室前的群眾進行的「公共論壇」。
跳脫日常生活規範，挑戰既有權力秩序的行為，不免會讓參與者感受到失序、狂亂和迷醉的節慶氛圍，然而這就像是古代宗教儀式中的恐懼感會帶來神聖感受：
運動過程和日常例行生活的極大差異，總是會讓運動的初參與者遭遇到前所未有的「詫異」，因為「詫異」，才給運動者發聲，帶來不斷的神話泉源，召喚著運動者堅持理念、獻身運動（洪裕程：128）
「相思林運動」中的學生行動因此帶有一定程度的劇場化的性質。從為樹木繫上黃絲帶，到在文理大道上高歌「We shall overcome !!」，甚至是說明會上的慷慨陳詞，都具有一種「行動-劇場化」與「劇場-行動化」並進的形式轉換模式，利用戲劇形式的張力帶給親臨現場者深刻的體認，擴大運動訴求和政治理念的渲染力。這是一個沒有舞台、沒有腳燈、沒有演員、沒有觀眾，沒有任何藝術特點的演出，這是學生自由地展現自己存在的形式，也是再生與更新自己的「主體性」的儀式。
「相思林運動」利用校園文化支持運動的實踐，然而運動本身也在重造校園文化。從1990年「相思林事件」中的郵政總局電腦備援中心到綜合大樓、科技大樓乃至動工中的第二教學區，除了1999年的「118事件」之外，東海校園空間運動並沒有成功阻止任何一棟新的建築物在校園內興建。即使是纏鬥多年的「聯外道路事件」也只是爭取到拖延再議的機會而已。然而學生持續的行動，卻一再的重寫了校園的文化符碼和空間意義。東海校內大型建築物的興建，無法再由校長或少數行政人員拍版定案，而必須經過冗長的公聽會、說明會等過程，並必須隨時注意學生可能有的反彈意見。校園景觀的價值和意義，也在十餘年持續的行動中被凸顯。甚至成為東海校方在90年代競爭激烈的高等教育市場中，繼續維持東海的競爭優勢手段之一。
而從亞蘭杜漢的角度來看，透過更新文化以重造主體就是社會運動的目的：
社會運動所涉及的，都遠遠不只是某種經濟利益與政治壓迫的工具問題，還涉及到社會利用文化資源與文化模式的方法問題（Touraine，2003：123）
亞蘭杜漢認為社會運動發生的過程，是和「文化」密切相關的。而社會運動過程中的對立兩端，也是由對文化模式和文化資源的搶奪所確立，而非某種先驗性的社會關係的再現。而在作為教育文化霸權鬥爭場域的校園，這種改變文化符碼意義的實踐當然更具有重要的意義，同時也豐富了邊界教育論的「對抗性文本」的內涵。
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