第十一章 燃燒的荊棘--東海校園空間運動之意義


荊棘被火燒著，卻沒有燒毀。摩西說：「我要過去看這大異象。這荊棘為何沒有燒壞呢？」耶和華見他過去要看，就從荊棘裡呼叫說：「摩西，摩西，我在這裡。」
--舊約〈出埃及記〉第三章

你知道嗎？社會現實的發展總是一直在跟我們社會科學開玩笑。柏林圍牆倒塌之前，有誰知道它會發生？不是嗎？現實能夠被我們大部分人發現並且清楚言說它，往往是因為體制已經弱化了。就像男性霸權在它最強勢的時候，其實我們是無從知覺到它的存在。所以，社會科學者如果要逼近現實，就要開放地去思考可能性。否則我們永遠是過時的科學家，永遠在幫死的歷史做後知後覺的註腳而已。
-- Fred Block


第一節 相思林做為一種學生運動

甚麼是「主體性」？

如同本文緒論中所提到的，1990年的「三月學運」為台灣學生運動建立了「正當性」，但接下來要面對的問題，則是如何透過草根經營建立學生運動的「主體性」。

「主體性」一詞和「論述」、「詮釋權」等詞彙，都是在80年代台灣學生運動中，使用得十分廣泛的概念 。「主體性」指涉的乃是個人的意識與潛意識的思想與情感，對自身的認知以及瞭解個人與世界的關係的方式。西方傳統的人道主義（humanism或譯：人本主義、人文主義）哲學傳統，預設了存在於人類內心深處的一種本質，它是獨特的、固定並聯貫的，並且這個本質使個人成為他/她所是（is）的那個人（Chris Weedon，1994：38）。

不過在西方馬克思主義的傳統中，這種獨立、自主、和外在環境界線分明的主體觀點，已被阿圖色（Louis Althusser）在其〈意識型態和意識型態的國家機器〉一文 中徹底批判。阿圖色認為作為主體的個人其實是透過意識型態的作用而建構的：

一切意識型態都是通過主體範疇的作用，把具體的個人呼叫或建構成具體的主體的…意識型態是通過我稱之為建構（interpellation或譯：召喚、命名）或呼叫（hailing）以及按照日常最瑣碎的警察（或其他人）呼叫：「喂！喂！」的方向可以想像的非常精密的操作，利用在個人當中「招募」(recruits)主體（招募所有的個人）或者把個人「改造」（transforms）成主體（改造所有的人）的這一種方式來「行動」(acts)或產生作用(function)的。（Althusser，1990：191）

意識型態經常被視為是個人腦中的觀念，但阿圖色認為人的觀念是存在於人的行動中，而人的行動是受到產生觀念的意識型態機器的「物質儀式」所支配，意識型態透過社會生活的各種制度、設施以及物質實踐/儀式對個人產生作用，因此意識型態是物質的存在。

另一位西方馬克思主義的思想家--葛蘭西(A.Gramsci)則認為，社會中存在著多種不同的群體以及意識型態，而一個社會的統治階級會利用其意識型態，對其他的社會群體進行統合、聯結，這種用以結合不同的利益/團體，以生產出對統治階級的認可，以及符應統治階級需要的「主體性」的意識型態，就是「文化霸權」（hegemony或譯：主導權）。

葛蘭西認為在資本主義國家的社會主義運動，不能只有政治和經濟的鬥爭，還必須透過在市民社會的文化霸權鬥爭來進行。透過建立新的文化霸權，批判既有的文化霸權，傳佈新的文化--道德和世界觀，教育群眾，建立可以挑戰權力中心的「歷史集團」。

任何一種歷史的行動只能由「人的集體」來完成。這一點預定要達成一種『文化—社會』的統一，在這種統一之下追求各種目的的分散願望，在同樣的和統一的世界觀的基礎上，為了同一個目的而結合在一起。正因為這一切都會是這樣發生的…關於集體製造同樣的文化「氣候」的一般問題的重要性就很明顯了…每一種「文化霸權」的關係，必然也是教育的關係（葛蘭西，1988：31-32）

文化霸權不是重覆的概念宣傳，而是「文化氣候」的塑造。透過「文化氣候」的創造才能把各個不同目標、利益的個人和集團，連結在統一的世界觀之下，產生對抗宰制的「權力集團」，具有改變歷史力量的「人的集體」，也就是「歷史集團」。

不過新的信念、世界觀由於和正統的意識型態相矛盾，因此在人民群眾中具有極端的不穩定性。新的、革命的意識型態因此不是將舊有的意識型態全部掃蕩，而是透過拆解舊有的意識型態元素，重新進行轉換、連結，形成新的智識--道德倫理。英國的文化研究學者霍爾(Stuart Hall)、拉克勞(Ernesto Laclau)、穆芙（Chantal Mouffe）等人，因此提出「接合」的概念，說明這種新/舊意識型態的連結關係，以及對人民群眾所產生的作用。

「接合」（articulation）在英文中具有表達、陳述等語言學的意涵，但是同時也具有「聯結」的意思。霍爾認為使用接合理論可以幫助我們理解在文化霸權/意識型態鬥爭的過程中，某個意識型態元素如何在一定條件、以及某個論述內部統合的方式，瞭解意識型態如何發現/建構其主體

接合理論促使我們思考意識型態如何賦予人民力量，使他們能夠對自己的歷史情境有所瞭解（陳光興/Stuart Hall，1998：126）

作為一個社會群體，學生身份（或者更具體的：學生證）本來就是一種主體性的表現。不過這種既與的、自在的（in itself）的主體性，反而比較傾向阿圖色所批判的，由意識型態機器所建構的主體性。學生運動想要創造的，是透過葛蘭西、霍爾等人所說的接合實踐，產生批判性的反-文化霸權的過程，將「自在」的主體性，轉化成「自為」（for itself）的主體性。

大學校園的批判教育學實踐

阿圖色認為在今日成熟的資本主義社會中，佔主導地位的意識型態國家機器是教育的意識型態機器。過去教會作為佔主導地位的意識型態國家機器的角色，已被學校所取代。校園因此是主流文化霸權的生產基地，企圖把教育服膺於市場和國家的需要，訓練學生成為順從的好公民和優質勞動力。而在公共生活中，則將學生疏離化、原子化，將其生活經驗中感受到的問題個人化，以避免產生任何可能改變社會現狀的批判意識。但是拉克勞和穆芙認為，任何文化霸權的接合與收編的企圖，都不可能完全成功，一定會有其無法吸納的矛盾存在。這使得具有批判意識的校園師生，可以利用主流文化霸權的矛盾，進行「對抗性的文化霸權」（counter-hegemony，或譯反-文化霸權）的建構。從這個角度來看，校園就變成了意識型態鬥爭的場域。

對立於主流文化霸權的學校教育，拉丁美洲的學者P. Freire、H.A. Giroux則提出「批判教育學」（critical pedagogy）的理念。P. Freire認為主流教育制度的囤積式教育(banking education)會麻醉、壓抑創造的力量，試圖一直維持意識的沈淪（submersion）。相反地批判教育學的實踐則要不斷揭露現實，致力於意識的浮現(emergence)，對現實進行批判性的介入（P. Freire，2003：119）

另一位學者Giroux認為：批判教育學的目標是要培養學生成為批判和解放的公民，增進學生的批判知識、習慣與技巧，使其有能力挑戰和轉變現行社會與政治形式。批判教育實踐應該要能幫助學生找回自己的聲音，使得弱勢的個人與團體得以在教育中說出自己的記憶、故事和歷史，挑戰哪些企圖使他們沈默的權力結構。因此課程發展必須重視學生的經驗與文化資本，使其成為學生進行社會和自我分析的概念與工具，但是同時也應讓學生學習批判地使用不同經驗的符碼和字彙，並擺脫自身沈澱的歷史和經驗中不良的強制力量（周珮儀，2001：12-13）。

然而「批判教育學」並不只是一種課程或教學方法的理論，學者Adriana Hernández認為，批判教育學是任何民主話語（language）的核心，它並不只是具有政治意涵的教育實踐，更重要的是它能創造一個情境，使人民可以把其私人的經驗轉化成公共議題（Hernández：3）。

綜合這三位學者的觀點，筆者認為我們可以把東海的相思林運動，視為一種大學校園內的「批判教育學」的實踐。在正規的大學教育體系在主流文化霸權的限制下，無法生產批判性的公民的時候，部分學生只有透過批判教育學的實踐進行自我教育。參與校園空間運動的學生們，取用來自校園生活經驗中的各種傳統/文化的元素，接合成新的符號（sign）和意象（image），變成對抗宰制「權力集團」的武器和彈藥，以及聯結校園內外不同群體的「接合劑」。在這個過程中學生覺察、批判、轉化自己的主體性，而在歷次運動中作為對立面的東海校方、行政單位、台中市政府、教育部等等，某種意義上其實是學生建立自己的主體性的媒介。或許在相思林運動中，學生真正要對抗的其實是學生自己。

1990年以後Giroux吸收後現代主義差異政略的理論，提出「邊界教育論」（border pedagogy）。主張跨越學科、政治、與文化的邊界，打破不同知識和權力配置的領域，將教育的概念聯結到為民主社會做出更實質的鬥爭。Giroux提出了三個「邊界教育論」的核心政略：對抗性文本（counter-text）、差異政略(the politics of difference)、對抗性記憶(counter-memory)（周珮儀：15-16）。以下試著從邊界教育論的三個核心政略，分析東海校園空間運動中的批判教育實踐。