教育的本質：變化氣質。

通識的本質：如其仁。

通識教育的本質：如其仁的變化氣質。

原理與方法：即本體即方法的經典、夫子與我，本體即仁，方法即儒學儒家，內容即如其仁的變化氣質，是謂適性揚才。具體項目即忠誠仁愛的：

    對己：能以多元學習態度，發展健康完整之人格。

    對人：能以人文關懷精神，發揮敬業樂群的服務態度。

    對事：能運用專業技術與實務能力，以創新方式解決問題。

    對物：能珍惜學習與生活資源，節能減碳愛護地球。

因為，筆者分別於：

    一˙104.5.22中研院人社中心「韋伯的『人的科學』的構想1895-1905」研討會。

    二˙104.4.11臺北市立大學通識論談系列「如何在教學型大學裡推行通識教育」。

闡釋了該一意義，如今貴校的校訓，正證實了它：

    誠之於對己：能以多元學習態度，發展健康完整之人格。

    仁之於對人：能以人文關懷精神，發揮敬業樂群的服務態度。

    忠之於對事：能運用專業技術與實務能力，以創新方式解決問題。

    愛之於對物：能珍惜學習與生活資源，節能減碳愛護地球。

 

    關鍵詞：仁、本質、經典、夫子、通識教育。

 

緣起

 

    你想要成為怎麼樣的人：

    人格人、道德人、理性的人、感性的人、情緒化的人、文藝人、全人、完整的人、博雅的人、通才、文化人、文明人、人文素養的人、法律人、理工人、社會人、政治人、自由人、人權人、不理性的人、人性人、自然人、工人、佛人、罪人、神人、仁人、知情意或身心靈三足鼎立的人、亞斯伯格症人、人格分裂的人、身心分裂的人、精神分裂的人、職業病的人、宅人、T人、異形等？

從思想建立最恰宜的方向與立基，這就是通識教育的真諦：

    你要你自己，成為怎麼樣的人？這樣的人，有可能嗎？我們自己，應該怎麼辦呢？學校，應該怎麼幫助我們呢？社會、國家提供達成如是需求的服務與資源無償提供，這就是國家社會的基本責任，社會責任即人人對此皆有責任、尤其是社會教育責任(表現人之所以為人的基本氣質來，特忌負面意義，尤其是資源越多、能力越強的人，社會責任即越高。)。因此：

    你，到底想要成為怎麼樣的人呢？您，拿定了主意嗎？

    您自己，在此該做些什麼努力呢？

    學校，在此該為您提供些什麼樣的服務呢？

    社會，在此對您有著什麼樣的責任與期許呢？

    國家，在此該為人民提供全方位的無償服務與資源提供，這就是國家的天職！

通識教育，就是為此奠定基礎，教每一個人：

    知道自己是誰？知道自己要什麼？怎麼要，要不到該怎麼辦？

對於別人或他者，關於上述同樣的問題，我們應該怎麼樣的看待與回應呢？這都是通識教育的核心議題，在此奠定良好的基礎：

    人生

    國家

    社會

    宇宙人生

    才有良好的定位

    生命歷程(專業發展)

    才有驚艷與驚喜且不斷而遠離煩苦惡

因為：

    經典、夫子與我者，我就是每一個人，也是來康寧讀書的學生，尚是來康寧上班的教職員工，更是學生的家長或未來來康寧的每一個人，尤其是創辦康寧的創始人，他們都是我。我，由是既是泛稱，也是特稱，就看我們怎麼成就了自己。成就，這就是泛稱與特稱，泛稱乃康寧人，特稱乃各自一個個獨特的康寧人，如李佳雲同學等。怎麼成就自己，這就是夫子了，這更是經典耶，康寧共同成就了我咯。我是康寧護理管理暨傳媒專科學校的學生，我驕而不傲的跟大家介紹我們的學校，我是忠誠仁愛培訓出來的專業護理師，[1]讓您放心的康寧人。我從一般人蛻變為康寧人，就是忠誠仁愛的專業培訓結果，這就是變化氣質，[2]這更是如其仁的變化氣質。[3]時時顯豁個人壯闊的人生藍圖、處處呈現自己恢宏的氣度與作為，[4]以此奠定人生與致用的經世基礎，[5]是謂成己成物、[6]尊德性與道問學、[7]三綱領八條目、[8]人性本善的鼓萬物而不與聖人同憂。[9]她先讓我知道我是人，進而讓我知道自己將要蛻變成怎麼樣的人，她就帶我一步步的關鍵蛻變成功。程序(一步步)與關鍵既是教育本質- -變化氣質，她更是通識教育的本質- -如其仁的變化氣質，乃誠哉是言也的個個蛻變成功也。[10]實：我乃跟一般的護士不同，我是忠誠仁愛的專業護理師。因此，《易經》說：一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。[11]因為，這正是我們想要的特質，這更是父母、社會、國家及人類對我們的期許。大家高興的大聲說：忠誠仁愛幫助我們辦到了。乃：

    正是摘要的「104.4.11臺北市立大學通識論談系列『如何在教學型大學裡推行通識教育』。」，其係：

    Fwd: [GET] 【敬邀參加】4/11(六)十點「通識論談」翟本瑞主任主講

    2015/3/30(一) 下午7:20

    寄件者："蘇□□" <xxxxxx @gmail.com>

    收件者："冀華楊" <as98765456789as@yahoo.com.tw>

    通識論談系列~~主題：如何在教學型大學裏推行通識教育

    時間：104.4.11.10:00~12:00 地點：臺北市立大學勤樸樓三樓C310會議室

    主講人：翟本瑞（逢甲大學通識教育中心主任）主持人：蔡傳暉（華梵大學人文教育中心主任）

的蘇教授之邀而出席者。蓋，蘇教授了解筆者研究與從事通識教育多年且有得。更因為如此，筆者乃於會中稱：

    謝謝主持人，我叫楊冀華，我的專長是哲學、教育、兵學、美學及魂魄的牽引，[12]臺北市立大學勤樸樓三樓C310會議室，我非常的熟。因為，我在這裏參加教育哲學研討會多年，卻失望的離開了。距今，亦有好多年了，不知道它還在不在？(主持人說仍在，該會的主導人但昭偉教授就在座並指向他，筆者即向他點頭示意。)今天我會來參加本會，乃友人蘇教授一再的電邀，卻沒想到芳蹤難覓。有關今天探討的主題，我同意：

    一˙主持人及前幾位提問者的觀點：通識教育的重點在自身定位的問題。

    二˙大會發的《通識在線˙深度論壇：護理人才養成中的通識教育&通識論壇：臺大通識教育的創新教學》：通識教育在護理人才養成過程中，扮演的角色為何？通識基本素養或核心能力為何？(以人為本，關懷生命)

的論點與呼籲。但是，我以為這樣的論點應落實在：

    校訓、大學法、教育基本法及教育宗旨(憲法)

的基礎與目的上為意義，此次我所要講的重點是落實在校訓上而為通識教育，尤其是以「人」為基礎的通識教育。(向心)如：同樣是白衣天使，忠誠仁愛的白衣天使跟慈悲喜捨的白衣天使，迥然不同。一望即知，親身感受，更清楚分辨與感受深刻，這也就是康寧人的正字標記了。

    適巧，104.5.22筆者參加了中研院人社中心主辦的「韋伯的『人的科學』構想1895-1905」研討會，更於104. 5.22.1357在fb發表＜人類學問的驚人異曲同工儒家思想流匯(中研院「韋伯的『人的科學』的構想1895-1905」研討會感)＞：

    一˙西方：

        (一)理性論：人類的理性(先驗)是知識的來源，乃先天觀念、識別、判斷、評估及目的的智能活動，以笛卡兒、斯賓諾莎、萊布尼茲及康德為代表。

        (二)經驗論：人類的知識來於經驗，乃人心如白板的來於經驗整理、回憶與分析而累積者，以洛克、柏克萊及休謨為代表。

    二˙印佛：

        (一)頓宗：超越次第，頓悟本心，不假方便(法)，當下即是，立地皆真。代表人物：惠能。菩提本無樹，明鏡亦非臺。本來無一物，何處惹塵埃。

        (二)漸宗：依次第精進用功，由事入理，不斷加功，直至水到渠成。代表人物：神秀。身是菩提樹，心如明鏡臺。時時勤拂拭，勿使惹塵埃。

    三˙科學：

        (一)演繹：前提真則結論必真，反之亦然。(現象學- -本質主義)即：由一已知或偶得的原理(本質- -關鍵特性)接著推導出下一個定理(特性)而層層得出的因果系列原則者，此之謂邏輯，最有名的例證即骨牌遊戲。

        (二)歸納：論證的前提支持結論但不確保結論的推理過程，乃觀察諸多現象的把握結果而綜合出原則者，再以其解釋現象，此亦謂邏輯，最有名的例證即眾色物件中區分出不同顏色者也。

    四˙中國：[13]

        (一)心學：先立乎其大者，求放心存之善養充實擴充。學者須先識仁，無須窮索、無須防檢。宇宙便是吾心，吾心即是宇宙。東海有聖人出焉，此心同也，此理同也。北海有聖人出焉，此心同也，此理同也。千百世之上至千百世之下，有聖人出焉，此心此理亦莫不同也。你未看此花時，此花與汝心同歸於寂。你來看此花時則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你心外。[14]代表人物：孟子、明道、象山、陽明。

        (二)理學：《荀子》隆禮勸學，《大學》三綱領八條目，《中庸》自明誠，《大學》格物致知補傳，程門立雪。代表人物：荀子、伊川、朱熹。

    五˙流匯：

        (一)流：流即分流，乃彝→禮→仁→心與禮(孟荀)→心與理(朱陸)→當代新儒家與現代新儒家。[15]

        (二)匯：匯即匯合，乃仁體體仁→仁的形上學(非道德形上學或哲學人類學)。[16]

    六˙流匯淵藪：彝禮仁、仁禮學、意象言、學思再、安仁利仁、仁義禮智四端、聖作賢述。[17]

此源於昨天，筆者參加的「講題：韋伯的『人的科學』的構想1895-1905」，主講人：張旺山 (清華大學哲學所)，主持人：楊貞德 (中研院文哲所)，與談人：孫中興 (臺灣大學社會系)，與談人：鄭志成 (東海大學社會系)，時間：2014年5月21日(星期四)下午14:30-17:30，地點：中研院人社中心第二會議室，主辦單位：中研院人社中心政治思想研究專題中心。上作，即該討論的感想。其間，張旺山教授特以：

    現在歐洲的文化世界，究竟是哪一連串的狀況，在歐洲造成有特定意義(偉大、高貴)而於世界有普遍效力的不止影響呢？

展現：

    韋伯的『人的科學』的構想。

筆者當場回應稱：

    謝謝主持人，我叫楊冀華，我的專長是《易經》，我認為主講人的論點，很有意思。我就您一開始講的歷史、一連串、人的科學、方向已定、品質及功效關鍵詞論述來回應。我認為韋伯論述的主軸是：

    人的可能性、[18]文化的可能性(品質)，[19]在一連串(時間、歷史)的意義下，產生了什麼樣的功效呢？這樣的一連串邏輯，(社會、科學)到底又是什麼呢？(即知識到底在哪裡？)

張教授回應稱：

    我不太清楚，你在問什麼？我試著回答。(筆者忖：人的本質是什麼？這個本質能被主體預構嗎？[附體- -特性]客體[師、經典]能參與嗎？如何參與？預構與參與的功效或結果[氣質、能力]若何呢？這就是歷史[時間、典範]的意義。)

最後，張教授講到了重點，筆者接著稱：

    按照您的論點，韋伯或人的品質，到底是什麼呢？怎麼會形成他今日的樣子呢？這也就是說：我按照您的觀點及回應，這樣的請教您：就您講的方向已定及韋伯的親身說法，那是社會化及科學的結果，我們這就還有什麼可能呢？韋伯，他是什麼呢？(此隱喻了自由與宿命論，傳統謂之名教與自然。即：本質是不變的東西，我們是無法對祂做任何的思為。唯，這是西方哲學的論點，《易經》乃易、不易、易簡的論點。[20]即：本質有易、不易、易簡的特性，本質既有恆常不變的特性，亦有開放性或可塑性，其方法即易簡。因此，人文、名教、自我，在此充滿了意義。正基於此，歷史、教學、努力學習才呈現了意義。)

張教授未做回應。會後，筆者再與其溝通，其方理解，此中的要義：

    歐洲的一連串狀況，(歷史、時間)有其普遍性與局限性，此特為林教授質疑的歐洲中心觀點意義。唯，主講人張旺山教授替韋伯辯護，筆者亦不以為忤，獨提醒其的稱：

    歐洲的普遍性與局限性，比二戰更嚴重的現象是殖民、帝國主義及文化帝國主義，此一意義至今未懈且有加劇的趨勢，對他者的侵略更甚而反人的科學！

張教授非常警覺的稱：嗯！(歷史？社會？科學？高貴品質？)

卻怯聲的說：

    這沒辦法！

我們相視而笑，筆者卻回應稱：

    我就是要扭轉這個趨勢，要讓人活著真的是人！

因為：

    歐洲、西方，若走不出現代性、現代化、全球化及後現代的浪潮(一連串)，他們說的一切，至今一直證實的就是殖民、帝國主義及文化帝國主義，這就是他們一連串的普遍性且希望獨霸的一直有效下去。我，就是要扭轉這個趨勢，要讓人活得真的是人！蓋，知識在天人合一的意象言中，[21]此即驚人的異曲同工流匯！其方法即：

    特從自覺開始，繼從呼籲啟動，方法就是解放現代性、還原現代性，讓所有的他者和而不同，[22]無成有終的見群龍無首吉，[23]如其仁的呈現自我。

因為，儒學是：

    以仁定位、實踐與證實宇宙、人生及自我的生命哲學，[24]乃誠哉是人也的儒家也。即：以仁標定人、人心、人性、人群(國家、歷史、傳統、文明與文化- -禮)的存在與存有之價值哲學，[25] (含潛能、現實與貞[26]實)是謂如其仁的變化氣質通識教育。這就是本質主義的意義，乃儒家以仁標定(定義)人，仁就是人的本質。故，若且唯若，仁者，人也、人心也。又，人而不仁，如禮樂何。更，用之則行舍之則藏、顯諸仁藏諸用。[27]仁乃儒家的第一因、神，即本體仁、主體仁、客體仁、附體仁(特性)及實體仁，是謂性與天道一以貫之歸仁焉，[28]筆者乃謂仁即無限在有限忠之下學上達的事實論。[29](詳閱筆者的博士論文：《孔子的生命哲學原理「仁[識仁]」之研究》。)

 

文獻分析

 

    從上述的緣起，我們已經大略的可以理解，我們所要討論的議題跟通識教育息息相關。然而，什麼叫做通識教育呢？我們對通識教育有著什麼樣的期許呢？這樣的期許，如何落實呢？這就不得不回顧通識教育的歷史了：

 

這是我國通識教育，最明確的歷史文獻。但是，大學法三讀通過後，此一歷史文獻亦走入了歷史。然而，通識教育在高等教育體系內，生機反而更蓬勃。唯，自由、多元或繁華，反而叫通識教育走失了自我，衍為眼下人人呼籲，卻依然是一人一把號，各吹各的調，眾聲更喧嘩。如：

    一˙張嘉琳著：＜美國國家課程時代的來臨：各洲共同核心標準之探究＞，《教育研究與發展期刊》。案：通識教育的興起，原本就來自美國，其原始意義即回應分科教育的分解與各自為是。我國的引進與大學法的限縮及此文的介紹，正說明了學術分科與統整間的糾結困窘同焉。尤其是：我們的國家在危機中，我們在商業、工業、科學及科技創新曾經無出其右的卓越地位，正將被世界各國的競爭者取代……上一世代的人們，無法想像的事，已經開始發生了：其他國家正趕上或超越我們的教育成就。沒有錯，我們的未來，正處於危機中。那些今日在教育超越我們的國家，也將在明日超越我們的競爭力。如果，我們繼續在教育的領導地位落後，也就將失去世界的領導地位。(頁3)案：辯證且斷裂思為。

    二˙李道緝主編：《通識歷史》。案：這是最不通識的通識歷史。

    三˙袁保新著：＜儒學在後現代語境中的自我定位＞，《孔孟月刊》。西方後現代主義之所以反普遍性、反整體性，並竭力維護具體性、它者、差異，正在於近代西方主體性形上學的過度高漲，以及對普遍理性的頌揚，反而壓抑了人的具體性，對有血有肉有意志有感情欲望的個體性，形成了宰制。因此，後現代主義的抬頭，根本上就是對現代性的批判與反動，它要掙脫的就是主客二分的思考框架以及主體性原則，從而轉向一種富於東方理趣的天人合一的思想……儒學具有很明顯的詮釋學的理趣，在天人的道德實踐中，天與人之間根本是交感互動，彼此相需成全，兩者的關係，類似高達美詮釋學中歷史傳統與尋求自我理解的詮釋者的關係。尤有進者，儒學作為實踐之學，隨著生命的步伐展開，原無止盡。在性格上，應該更接近亞里斯多德的實踐智慧，而非系統性的理論知識。因此，當我們試圖詮釋儒學經典，賦予它現代意義時，或許可以參酌美國哲學家羅蒂的立場，將儒學展開為一種治療學的、教化性哲學。這樣，儒學可能會更容易被廿一世紀人類所領受，而全球化也將不再是我們的詛咒，而成為真正的祝福。(頁2&9)案：這個自我定位仍嫌不足，我們應該回到儒學本身的人、人心、人性及學的意義上，乃為特殊而普遍的形上學意義，即人與群體(國家、歷史傳統文化- -禮)存在與存有的立場上說。

    四˙國科會科教處主編：《八十三年度通識教育專題研究計畫年終成果討論會》。教育部乃於1984年發佈並實施「大學通識教育選修科目實施要點」之政策，為求大學教育目的「不僅在培養有能力的工作者、生產者，而在培養懂得生活、了解生活之知識分子。」。如何協助建立學生整全人格，便成為大專院校配合開課的主要方向;然而其五花八門的課目及型態，對於通識教育的意義之掌握與落實，似乎仍有距離。依據黃俊傑教授的論文研究發現，其癥結在於理論基礎的缺乏，無法面對長久以來著重功利的社會風氣，致使適識教育在學術上及社會上，都難以生根……十年間大學通識教育課程設計的方向，便應由一種強調學科與學科之間的統整、或促進人文學術或自然科學的交流，以加速台灣社會從傳統到現代的轉化、國內教育從割裂走向整合等角度，更進而著重於教育所指向的「人」作為一種人文化成的關懷與主體性格的強調，使人得以回歸到「人為什麼要以如此方式思考或解決人本身所曾關心的問題」，以面對其所熟稔的專門知識或理論、技術。這是一種「學到了什麼?」的意義的反省，不再是「學到了多少?」的數字的計算。因之，通識教育作為一種人類教育活動，是一種帶著意義的活動，是由作為主體的人「教師與學生」在社會的、歷史的、文化的脈絡中所開展出來的……教師與學生都是在走向自我人格涵養與開展達到最鄗理想的個人，因之教育是一種教學相長與啟發引導的主體互動活動，教師是一個「引路人」或「證明底人」，而不是一個測驗員或驗收者。(頁337、339&340)案：47篇論文中，竟有2篇在標題即直稱通識為營養，乃知其嚴重性矣！

    五˙何秀煌著：＜文明教育和人性教育的反思＞，《從通識教育的觀點看》。現代所謂的大學通識教育，其本質乏晰而不明確。所謂通識教育，未曾有過共有而又獨有的特徵。到底通識教育具有甚麼特質，至今未有定論。事實上，通識教育並沒有甚麼實相或本質可以加以界定。無論大學通識教育的內部是否一貫，它並不是一個單一的系統。我們應該把它視為(或發展成為)一個結構謹慎，執行靈活的多元教育系統……大學通識教育，並沒有本質可言。它的內涵取決於我們：怎樣把它建立與開展。至於怎樣建立與開展，那就視乎我們具有怎樣的一套教育哲學。為要了解通識教育的理想和功能，必須對人性的教育加以深思……具有崇基風格的教育乃一種以基督精神為基礎的關心人性發展的教育，崇基學院以「完人教育」為其辦學目標。乃：綜合基本課程的目標＝崇基學院的教育目標，即完人教育。綜合基本課程＝為推行綜合基本課程的目標而設的一系列教育及教學措施。綜合基本課程科目＝輔助常規書院(或大學)科目或集合各門專科知識的專設科目，用以達成綜合基本課程的目標。(頁45、51&115)案：通識＝人性＝人的本質確立！告訴學生：人是什麼？自己是什麼？有什麼機會與可能？即自己及學校在教學相長下能達臻互相期許嗎？更確切的說：學校能提供學生，怎麼樣的特性、功能、作用、操作與功效的學養教學歷程與關鍵而達成雙方預期的目標(特質- -特性轉化為能力)呢？在這樣的意義下，從事一般及專業教育！乃解決人是什麼的問題！即：通識教育乃奠定各專業領域培育專才的基本人性基礎，如：人是什麼？是的本質是什麼呢？有本質嗎？人性本善乎？人有什麼可能呢？為什麼？可能是什麼？如何可能？這是目的論嗎？自我是什麼？自我價值是什麼？(特性—功效的建構、開發及遊於藝)自我及自我價值如何可能？明確的說即：奠定大學人的通識教育，乃不同於常識人(國中)、知識人(高中職)而為大學生(學識人)，能獨立從事基礎研究、思考與判斷者也，乃生產常識與知識的學識人。因此，打造憲法及教育部所賦予的學識人使命，由各校各自的特色打造學識人，是謂通識教育也！

    六˙鄒川雄著：＜一個教育社會學的反省＞，《通識教育與經典詮釋》。本書論述最主要基本背景就是：這個面臨巨變的高等教育環境。然而，除此之外，我們還有一個重要的關懷，那就是本土化的問題，也就是對自己本土社會的反思問題。我們要問的是，在上述這樣的重大變遷下，處於第三世界的臺灣或華人的高等教育，要何去何從?我們的經濟發展隸屬全球資本主義經濟體制的一環，我們的學術基本上依賴於西方學術霸權之下，在缺乏自主性的情況下，要建立怎樣的高等教育模式，才是我們的最佳策略……作為培育大學生通才精神與人文涵養的通識教育，在今日大學是否還有立足之地?假如通識教育仍然在現今大學中仍有重大意義，那麼它到底應扮演何種角色，才能展現出這樣的意義呢?那些不同取向的通識教育理論，至今仍爭論不休。例如「理想主義」與「進步主義」的爭議，「本質主義」與「實用主義」，或者「經常主義」與「多元文化主義」之間的爭議等。我們要問的是，在知識創新時代，我們要如何看待這樣的爭議?或者說，我們有無可能建構出一種創新導向的通識教育課程，來超越上述這些爭議?(頁3-4)

    七˙北商技院共同學科編：＜人文精神與全人教育＞，《2007人文通識教學學術研討會論文文集》。目前臺灣的大學教育內容往往根據市場導向，提供許多專業知識，培養學生為資本主義服務，卻偏離了養成理想公民的大學教育目的。(頁240)

    八˙瑞特克利夫等著，吳璧純等譯：《通識教育課程改革》。但昭偉：我所持的觀點，比較接近輔英科技大學張一蕃教授的觀點。張教授認為，通識教育應培養學生的「核心就業能力」，至少在技職體系的學生中應當如此……特別強調「人」的重要性，這凸顯了通識教育改革可行的方向，意即課程改革應逐漸從課程評量和結構性調整的迷思中，而著眼於參與課程的人身上。這本書告訴讀者:每個參與通識教育其中的人都是獨特的，在這種情況下，通識教育對個人的意義就不盡相同;課程本身不應是一套死的制度規劃，而應是有生命的設計，因為在通識教育中的每一個人，對通識教育者都具有一套獨特的看法和感受。(序4-5)通識教育在大學部課程中並沒有被賦予良好的定義，它幾乎屬於每個人所有，卻又不歸屬任何人管轄。雖然它或許是學士學位的必要組成，並且有最大量的學生選課、最多的老師投入開課，但卻經常是缺乏自己的組織、預算及專屬而能全心貢獻的教師。(頁2)

    九˙張國聖著：《通識研究集刊》。我國推動通識教育的源頭，可以追溯自教育部於民國四十七年所頒布的「各大學共同必修科目」始……我國大學雖然自一九八四年才由教育部全面推動實施通識教育，但在中國的歷史與傳統文化中，通才教育較之於專才教育，向來即是獲得較多的重視……通識教育三個意義:(一)通識教育作為專業教育的補充，(二)通識教育作為專業教育的基礎，(二)通識教育作為統整的教育。(主體性：是「一種完成「人之解放的教育」，視為「人文教育」、「全人教育」的同義詞，「使人成為人的教育」，「希望能使受教者理解其自身存在的意義，進而賦現實生活以意義。」。)……通識教育的功能，就在於使學生在選定科系之前，能夠先經過一定程度的通識教育，一方面就各類專業學門的基礎知識有初步的了解，一方面也能夠培養較為廣博的興趣，以提高擇定專業發展的判斷。這類觀點表現在通識教育課程的設計上，最顯著的例子即是日本各大學的教養部，也就是學生在入學後的前兩年先由「教養部」負責施教，後兩年再進入「專業學部」發展。近年來，國內亦有推動大學在大一及大二不分系的構想，除了受日本學制的影響外，也是希望將通識教育視為專業教育學識人大學生的基礎。(頁5-7)案：筆者的論點即採(二)的論點，重點在人而人！

    十˙羅巴恰著，林玉体譯：《高等教育之哲學》。現代的「知識爆炸」，使得此種泛智型或百科知識型的抱負，遠非個人成就所能及。今日，一個人只能希望在高等知識學習中的某一特定領域，去尋求窮盡的知識而已。此種現象，使得高等教育哲學不得不解決一個難題，即如何規劃大學部課程……通識教育是一種自我實現或自我完足的，不必仰仗社會環境。不過吾人應再度記住，通識教育的源流主力，並非來自於邏輯推論，卻是一種歷史的經驗事實。(頁93-94)頁105：強調文雅教育的後果關係，也就等於把原先以理性主義為基礎的哲學觀轉移為實效主義的哲學觀，也是從「一所大學的理念」，變為「大學之用途」了。誠如：與其造就完人，不如嘗試著使全部人們生活更舒適些……當時人性只作二分，即理性及欲性。但是，人的行為已非那麼單純。現在，人性行為是多麼地複雜，有生理的、心理的、社會的，也有歷史的勢力作用其間。馬克斯及弗洛伊德對此種另類看法，了解頗深，懷德海亦然。通識教育如帶個假面具，把情緒衝動因素排除在外，則他要提出不祥的警告，就如同硬插入一種致命的、錯誤的及危險的觀念於教育的一般性理論中。

    十一˙李選等著：＜深度論壇：護理人才養成中的通識教育＞，《通識在線》。先學做人，再學做專業人……通識教育猶如土壤，能讓專業知識如種子般萌芽與成長，進而與生活連結。(頁12)另，高職畢業生年紀較輕，心靈尚未成熟，即需面臨生老病死問題……護理是一個照顧人的身、心、靈，亦即全人照顧的專業……喚醒人的主體性，以促進人之主體的教育。(頁15-16)又，博雅涵養是本校通識教育之核心目標，包括護理人才養成中的通識教育，亦以此為重點，於配合本校育樂親仁的校訓。育樂即快樂學習、終身教育，親仁即關懷人我、尊重生命，圖構成本校通識教育的網絡。(頁12)案：最後的內容是首關校訓的通識教育說法，其卻扭擰了親仁。就此，我們來看醫護之最，尤其是血、痛苦、哀號和掙扎的面對，這卻是存在主義面對的真正問題，乃荒謬、嘔吐的大瘟疫標誌，更成陌生人、異鄉人、流浪者與城堡的茫然不可知，尤其是有無(死生)、善惡(活著的意義、死亡的解脫、存心做惡與本體惡)等詭譎的黝黑無從信仰，更尤其是目睹海德格存有邁向死亡的一步一步繳械而撒旦詭計得逞，卻毫不見上帝、佛蹤、道骨而卻在彼岸看著我們哀號掙扎無所盼望，反而是醫護較有同情心的幫助我們及早解脫(痛苦、心智、情趣、靈敬)。想像、希望、盼望、信仰的彼岸，在此完全瓦解……就此，別說高職生太年輕，學士後醫護仍嫌年輕，反而是人生走完了的耄耋醫護，這才能面對病魔、死神、害人精與自暴自棄，乃為信護的與醫並肩作戰而健康的走出醫院。透視人生，洞曉病魔，理解醫道，重建健康，方是護理，這就是媽媽，守護我的媽媽。

    十二˙鐘丁茂著：＜通識教育的理想與實際＞通識教育即：1、人格教育，2、互補教育，3、職業教育，4、培養現代公民基本知能，5、普通常識，6、無所不包，7、通俗化的對外系開授本系專業課程。其之實際困難：1、高中分流過早2、通識大師少，3、通識教育理念不清，4、學生對通識教育的錯誤印象，5、搶食通識大餅，6、未能妥善規畫，7、通識涵養問題，8、學分限制，9、教育淪為政治工具。

    十三˙張一蕃著：＜必也正名乎＞。《高級中等教育法》：普通型高級中等學校：提供基本學科為主課程，強化學生通識能力之學校。技術型高級中等學校：提供專業及實習學科為主課程，包括實用技能及建教合作，強化學生專門技術及職業能力之學校。是我國目前正式出現「通識教育」或「通識能力」詞彙的最高位階教育法令。案：最高位階是大法官第380號釋字。

    十四˙劉金源著：＜我國大學通識教育的現況、問題與對策＞。通識教育的問題：1.內涵不夠深厚，2.通識教育與專門教育難以取得適當的協調與平衡，3.難以確立主體性，4.審查機制難嚴控，5.經費與行政人力不足，6.編制模糊，7.迷戀舊制成為改革阻力，8.師資問題，9.演講系列成風徒具形式，10.通識教育主管難覓。可以延伸自校訓而訂定出明確與具體的通識教育目標，如臺大以「敦品、勵學、愛國、愛人」為校訓，以「建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人文與自然環境建立互為主體性之關係」為通識教育目標。黃崑巖在健全的高等教育體系中：人文、基礎科學及專業知識乃發展全人、建構生涯的根基。顯然的，人文與基礎科學即是通識教育的範疇，在大學教育中理應扮演基礎與核心教育的角色，與專門教育並行發展，甚至作為專門教育的基礎。

    十五˙梁亦華著：＜通識未見其利反智「吹水」恐盛＞。香港以通識取代以往紮實的學科知識後，將來被篩選出來的只有泛泛而談的通才，再沒有專精範疇的學科專才，通識考核所篩選出來的「精英」，又是否為我們社會所需要的呢？這些一切一切，都是教育改革者打翻填鴨以後，不能迴避的現實問題。

     十六˙邱文達主編：《開創醫學通識教育的新境界》。許倬雲院士：探索人的存在，何以成為宇宙中的一個獨特現象，培養自知以知人、自愛以愛人、由己及人、由人知天及體會天人之際的對應與互倚互動。李亦園院士：通識教育，應該包括基礎課程、行為科學綜合課程及本土文化三個主軸。吳成文院士：我們必須思索人的定位究竟為何，並考慮人與大自然的關係又為何。彭汪嘉康院士：我以為一、二年級的學生，需要多一些「認識自我」的課程，以利於未來人生規劃，觸角多元化也能夠早些確立目標或趕緊轉換跑道。陳定信院士：我認為通識教育的重點，還是「全人教育」。張秀蓉教授：在校接受通識教育，與各種不同系所的同學，共同學習，一起思考，相互打鬧，多多接觸不同類型及發展的朋友，建立更廣闊的友誼，養成品德高尚的人才，奠定分系後的專才教育磐石。更為自己未來的人生，打下良好的基礎。案：加線部分，是筆者的補充。

    十七˙黃俊傑著，《大學通識教育的理念與實踐》。通識教育終究是教育工作者心靈深處「永恆的鄉愁」，教育工作者像太平洋裡的鮭魚，成長之後要奮其生命之力，返回他們原生的山間溪澗。通識教育：建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關係。教育的目的是在於喚醒受教育者的主體性，促成受教育者的「人之自覺」，使受教育者覺醒並瞭解，人之存在並不是為人之外的客體世界(如經濟發展、國防建設、政治民主等等)。人首先必須成其為人，然後才能談到人以外的客體世界的建設與改善。更進一步言之，教育的目的在於培養「平衡的人」而不是「一度空間的人」。教育是在培育一個整全的人格，而不是開發人的某一特定部分的能力或傾向，而將人化約為一個工具，西方馬克斯主義思想家對這個問題頗有深刻的反省。中國古代儒家的教育理想，在這一方面也宣示甚多，孔子所講的君子不器，也就是扣緊教育的目的乃是培育完整的人而說的。案：此著最大的問題即「永恆的鄉愁」、完成人之自我解放、完整的人，尤其是最後者。孔子的人即仁人，乃中節中和中庸時中的以德報德者也。

     十八˙筆者著：仁即無限在有限忠之下學上達的事實論。仁即無限在有限忠者，無限即仁的可能性、潛能、沒有限制、其大無外其小無內、闢動的生教實現或實踐等之乾，[30]有限即仁的現實性、真實性、功能當下展現的作用力、限制、其大有外其小有內的形質論之器、[31]翕靜的現實如人為貴之器者也。[32]忠者，非量化的中心之中，乃登堂入室後的堂奧之忠也，即徐復觀甚占地步的探賾索隱鉤遠致深之賾隱遠深，[33]其即性與天道的探索鉤致得之自我與仁之道一仁而已而下學上達一以貫之者。文本依據：一顯諸仁、藏諸用及用之則行、舍之則藏，二為仁由己、人之異於禽獸，三仁者人心也、仁義禮智的心端，四道不遠人、自得自道、易簡之理即本體即方法。又，顏回的既竭吾才、孟子的善信美大聖神、荀子的氣水火草木禽獸人之化性起偽、《易經》的潛龍→飛龍或群龍、《大學》的三綱領八條目、《中庸22》的贊參、程朱的豁然貫通、王陽明的致良知、熊十力的複雜乾坤一元實體之物質生命心靈。[34]蔡仁厚著：《孔子的生命境界- -儒學的反思與開展》，臺北：文津出版社，1998.4初版，頁4。

    下學上達的事實論者，下學上達者，辭出《論語14.35》。案：事實者，乃事實於人，人於心物的(身＋心)之事實，更(身＋心)於人心的自覺覺醒覺悟事實。下學上達於仁，仁於仁義禮智、義禮知信的智知即本體即方法之事實，更仁於仁本體的終極事實，即以仁為終極事實。由是層層上達的體會不同階層（即孔子的關懷：人、人心、社稷、國家、天下與天地萬物！）之仁，即自覺自我的主體仁、(空性)察覺父母的客體仁、(相人偶)發覺自己是掌上明珠等的附體仁、(發現特性- -父母賦予)覺醒於主體仁客體仁附體仁皆實體仁，(皆存在而無分精神或物質)終於覺悟以上諸體仁而曰本體仁的呈現儒學目的論：顯諸仁藏諸用天地萬物一體之仁。蓋，下學上達於認知、價值與意義（一）的層層提升綜合擷取：身生（死生、時空與不朽）之辨、義利（精神與物質）之辨、我人（私公、王霸）之辨、天人(一多)之辨等。故，既非選擇（理性的判斷），亦非酒神作祟（情愛的興廢），更非意識形態的灌輸（政軍經社習俗性的作用）。乃：贊參生命與共的層層提升之認知意義後之價值呈現也。[35]

仁即無限在有限忠之下學上達的事實論者，事實即我們當下的自己，此即有限。唯，此事實的有限，亦是無限，經下學上達將無限呈現出來，乃自覺覺醒覺悟的內省自訟自得自道認識自己、充實自己、掌握自己與運用自己而呈現性與天道一以貫之從心所欲不踰矩。其實，真正叫人驚喜的是：這一切都是自己！更教人驚喜的是：自己能發現它的認識它！更更教人驚喜的是：這一切既是祂自己、也是我們、還是我們與祂、更是祂與我們互相創造與詮釋的不二而壹，由是找到生命的出口及其安頓的力量- -自我，是謂如其仁的變化氣質。尤其是不朽的自我，呈現了存在的價值與活著的意義！蓋：

    海德格洞見的隱蔽之解蔽，將此隱蔽或退離上提到存有史的層次，歸諸存有自身的奧秘。梅洛龐蒂:扣緊具體的現在與經驗，試圖從最簡單的知覺層次闡明此建構呈現的隱蔽性，此根源的隱蔽性即可逆性的概念。更準確的說，是在某種特定理解下的可逆性。此在的存活與實然性是共同原初，身體是共同原初地既為主體又為客體。然而，梅洛龐帝不認為我們需要某種不尋常的狀況，如沙特的嘔吐感或海德格的畏懼，才能覺察到自己的實然性。單單在兩手互觸的情況，(這說得太膚淺了)我已可切身體會到自已在探知周遭的可觸物時，同時也不斷將自己拋入可觸的世界之中，且由此體察到實然性。（吳俊業著：〈知覺：從意向性到可逆性〉，《身體、認知與意義Ⅱ》，臺北：中研院歐美所，2007.11.24初版，頁6。）此實還原、去蔽、開顯的意義，即同一性的消失或同質異名詮釋，乃拋棄同一性的自明、確定性卻以證明替代。然而，證明的基礎在假設，假設的基礎在問題意識，問題意識源於認識或理解的障礙或歧義。同一性、自明或確定性實該意義的先驗，乃同一性的自明或確定性實超越認識或理解的障礙或歧義而證明者，自明或確定性實釐清認識或理解的障礙或歧義者。由是層層進入更深的第一因世界，呈現下學上達的性或天道之明了自己或湧三畏，終致和而不同的體驗一以貫之性與天道，是謂不可禱祭如在賓于帝永祀永錫的中國奧秘。此一意義，特明「仁即無限在有限忠之下學上達的事實論」的真諦：人生的意義或存在的價值在特性或功能的彰顯（本性- -有限），進而建構及開顯可能的特性或功能（本質- -無限），乃為人貴的三才兼三才意義而呈現生命的意義。既將特性展現出來，更將本質呈現出來，是謂未知生焉知死的「仁即無限在有限忠之下學上達的事實論」。蓋，人貴的本質乃仁即無限在有限忠之下學上達的事實論。此一詮釋的文本依據即《孟子》的孟告性辨，特為杞柳的桮棬意義開顯。唯，其更可上探周孔，實即制禮作樂的人而不仁玉帛鐘鼓。故，郁郁乎文哉，吾從周。乃：人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？又：禮云禮云，玉帛云乎哉。樂云樂云，鍾鼓云乎哉。實即「《孟子6.1.4》的告子曰：食色，性也。」發展而超越發展，乃為人文的躍動。特躍動於《孟子6.1.3》的告子曰：生之謂性。孟子曰：生之謂性也，猶白之謂白與？曰：然。白羽之白也，猶白雪之白？白雪之白，猶白玉之白？曰：然。然則犬之性猶牛之性，牛之性猶人之性矣。更重要的是《孟子6.1.1》的告子曰：性，猶杞柳也。義，猶桮棬也。以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬。孟子曰：子能順杞柳之性而以為桮棬乎，將戕賊杞柳而後以為桮棬也？如戕賊杞柳而以為桮棬則亦戕賊人以為仁義與，率天下之人而禍仁義者，必子之言夫。因此，中國文化不僅於梁漱溟先生的早熟，更為「不可禱祭如在賓于帝永祀永錫」的目的矣。乃：可逆性或觸摸的兩種可能性，即奧秘的還原揭蔽彰顯，乃方法懷疑的前後認知稍微錯移重疊之登堂入室邁向更深或更近的理解。唯，其實義是：下學上達的認知或理解能力不斷提升，直達第一因止，終而鼓萬物而不與聖人同憂。既不憂竭，亦不憂不善，尚不憂不和，更不憂不敬，不朽的自我由是呈現。

綜上得悉：

    通識教育General Education簡史如下：

    一˙1948《大學法》公布，2011最後修訂：第1條大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。

    二˙1958《大學共同必修科目規定》國文、英文、中國近代史、國父思想等20許學分。

    三˙1980孫運璿先生於「國家建設會」中，宣告向精緻高超文化邁進，李國鼎先生適時提出「經濟的巨人，道德的侏儒」描繪臺灣社會，掀開序幕。

    四˙1980美國哈佛大學展開「全方位」通識十類核心課程學習。

    五˙1981臺大校長虞兆中反省：大學教育絕非訓練職業專才，否則開補習班就好了，何必要一所完整的大學？乃推動「通才教育」，具體指出「人格教育」及「專業教育」兩者是通才教育的兩大部分，此其始。

    六˙1982臺大成立「推行通才教育工作小組」，次年研擬文學與藝術、歷史與比較文化、社會與哲學分析、數學與自然科學及應用科學等五個領域13門選修科目。

    七˙1983教育部臺(71)高字第54359號令修正《大學必修科目表施行要點》第八條：理、工、農、醫學院各學系學生在修業期間，至少應修習人文、社會或藝術學科有關科目四至六學分，文、法、商學院各學系學生至少應修習自然科學、應用科學或藝術學門科目四至六學分。上項科目視為選修科目。

    八˙1984臺(73)高字第11986號函《大學通識教育選修科目實施要點》：文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術。

    九˙1986清大「大學通識教育研討會」乃以「通識教育」為名的首次。

    十˙1992臺(81)高字第54858號「大學共同必修科目表實施要點」。

    十一˙1993李遠哲先生於「第14次全國科技顧問會議」加強通識教育：1.減少共同必修科，2.發展跨院系科目，3.輔導成立通識專責單位，4.鼓勵一、二年級實施通識。

    十二˙1994「第7次全國教育會議」鼓吹通識教育：1.促進人文、社會、科技均衡發展，2.落實課程革新，共同教育與通識課程應整體規。內容如下：（1）促進人文、社會、科技、文化的溝通。（2）發展全方位人格教育，培養健全的人。（3）加強歷史文化。（4）採核心課程，構成系列教學，不是零散科學知識的呈現。（5）類別及修習方式宜有彈性，尊重各院系的需求。（6）潛在課程：校園文化、治校理念、校園環境、教學與研究、行政文化、師生互動等。（7）一、二年級不分系，實施通才教育。

    十三˙1995「中華民國教育報告書」：1.減少部訂必修科，課程核心化，依據本身特色發展，加強不同領域選讀機會，促成科技整合。2.加強外語及國際觀。3.部份類科一、二年級不分系，提供學生更適性教育機會。4.強化通識教育功能，設專責單位，以（1）統觀知識的建構。（2）使人才具專業知、能及寬廣的人生觀。5.規劃核心通識與彈性通識，打破學系僵化區隔。

    十四˙1995大法官會議釋字380號：《大學法施行細則》第23條第3項「各大學共同必修科目」之規定逾越《大學法》，與大學自治之原則不符。」自次年起，大學課程自主，《大學共同必修科目表施行要點》與《大學通識教育選修科目實施要點》均走入歷史。案：大法官將通識教育權從教育部還給大學。但是，從文獻資料分析一悉：事權統一，還是有其必要性。

    十五˙早期教育部顧問室文件曾說：通識教育就是全人格教育，以人為主體的全方位教育。常使人無法辨清通識教育與全人教育、人本教育、博雅教育、素質教育等的分際。（或是原本就無分際？）這是教育哲學的問題，留待學者專家為我們提供答案吧！

    十六˙General Education和通識教育的關係：是引自西方General Education的中譯或是我們原創的General Education英譯？若為前者，則在引介西方學理時應該特別關注其與臺灣文化環境的相容性。若為後者，在建構此一概念時必須特別注意它和其他相似概念的異同。

    十七˙一般秉黃俊傑教授主張：通識教育是建立人的主體性，以完成人的自我解放，並使人與其所生存的人文及自然環境建立互為主體性關係的教育。

 

問題意識與研究

 

    一˙通識教育作為專業教育的補充？

    二˙通識教育作為專業教育的基礎？

    三˙通識教育作為人文教育、全人教育或博雅教育？

    四˙解放人的教育？(康德的啟蒙、沙特荒謬嘔吐瘟疫的自由、馬克斯的解放、墜落的佛洛伊德、蕭邦的小狗圓舞曲、尼采的醉死戴奧尼索斯或傅柯人也死了[莊子的渾沌死])

到底哪一個才叫通識教育呢？

    一˙我們培育出了什麼人？

    二˙它的基礎是什麼？

    三˙它的可能是什麼？

    四˙它的動能是什麼？

    五˙它的過程是什麼？

    六˙它的關鍵是什麼？

    七˙它的成敗是什麼？

    八˙學校能作些什麼？

    九˙同學應做些什麼？

    十˙父母、社會、國家該作些什麼？

看來，我們還是回到：

    她先讓我知道我是人，進而讓我知道自己將要蛻變成怎麼樣的人，她就帶我一步步的關鍵蛻變成功。

這是說：

    本質→特性(特質)→功能→作用[36]→操作(學)→功效→素養(傚習)→素質→氣質→能力→功效再現斅→從心所欲不踰矩(覺)→盡善盡美→鼓萬物而不與聖人同憂！

拙作就是以仁為本質，這個仁落到人身上，人就以仁為本質了。故，人之異於禽獸者幾希，[37]此其仁也，是謂我思故我在。然而，聖俗之別者，亦幾希也，是謂舜何人也、禹何人也？有為者，亦若是也。[38]唯，何謂有為哉？乃所願則學孔子也，[39]其學即求放心存之集義養心養性養氣充實擴充也。[40]因為，抓到仁或人，人就躲不掉，尤其是行仁義，[41]更尤其是假仁借義，尤尤其是不仁不義，更更尤其是殘仁賊義，如見肺肝然的人焉廋哉。[42]因此，君子、小人，良心、儒家，[43]一望便知，躲都躲不掉。反而，越掩越臭！所以，《易經˙乾卦˙文言》說：況於人乎，況於鬼神乎。人者，形於外。鬼神者，誠於中。同理，教育、通識教育的本質，也是筆者比照辦理的攝取之也。其即：

    人的本質：仁。

    教育的本質：變化氣質。[44](適性)

    通識的本質：如其仁。(揚才)

    通識教育的本質：如其仁的變化氣質。(適性揚才)

    原理與方法：即本體即方法的經典、夫子與我，本體即仁，方法即儒學儒家，內容即如其仁的變化氣質，是謂適性揚才。具體項目即忠誠仁愛的：

    對己：能以多元學習態度，發展健康完整之人格。

    對人：能以人文關懷精神，發揮敬業樂群的服務態度。

    對事：能運用專業技術與實務能力，以創新方式解決問題。

    對物：能珍惜學習與生活資源，節能減碳愛護地球。

這也就是說：

    其乃「人是什麼」的回答，即拙作一開始的通識教育反詰及人的科學回應，特由忠誠仁愛落實實證。唯，她需要經典、夫子與我的學、[45]教學相長啟迪，[46]這也就是筆者最後的建議。因為，康寧人的本質、特質、素質、氣質是可以由忠誠仁愛奠定及建構完成的。請看：

    一˙本質Essence，是形上學的術語，本質是在表述「它是什麼」的術語，乃完整定義它的呈現共相也。但是，我思故我在乃還原了共相與物自身，乃謂自明的同一性，即還原了亞里斯多德的在己述詞與偶然述辭。[47]因為，本質是意識描繪與等同實體的一種方法，其係亞里士多德的範疇論之理論，乃實體擁有本質特性、尤其是關鍵特性，一旦未把握，是與實體也就不是原來的實體而從字面及現實上(實體)被摧毀了。字面上被摧毀，那就是思考、論述不足信、不勘聽、看也。現實上(實體)被摧毀，那是睜眼說瞎話也。蓋，本質的重點：可能性。由是導出：素養即可能性由自習或教學出而為素養者，素質即素養的已成內涵也，氣質即素養或素質外化的表現出來而有功效者。氣質以自身為媒介的於日常生活中表現出來，即氣質本身。其借媒介，如筆者以文字、概念、觀念及命題串作出本論文，本作品及筆者的口頭發表，氣質即作品或行為也。氣質的要點：易簡言之即善惡、美和、吉凶、難易、是非、對錯、利弊、好壞及真假等，就其內容言即思想、精神、價值、人格、情感、態度、教養、修養、涵養、行為及氣質等。具體事項，即其從事的項量思為：

        (一)經驗再現。

        (二)傚習再現。

        (三)覺：創見、創意、創造力、原創力。

    二˙特性(特質)：即亞里斯多德範疇論中的項目，只要抓住一項，就能對其作瞎子摸象的描述或詮釋。唯，此特性更與物理、化學、生理、心理、性理及性與天道息息相關。尤其是：特性的關鍵特性或不可或缺的特性，我們就謂此為本質矣。

    三˙功能：講到特性，跟它最直接的意義即功能，如只要是物理，它就在位置上有優先性，除非像是被撞離等。還比如物理量，其之大小、形狀及結構等，即由此決定矣。更如臺北的水，不會跟銀河系外的水不一樣。除非，那是異次元的問題。還比如化學反應，臺北的水就跟銀河系外的水不一樣，如水分解為氧氣及氫氣等。這就是從特性延伸出來的功能了，有時特性＝功能，那就是氧＝氧了等。然而，我們回看特性，它是可被開發或賦予的。因此，功能可由特性被它自己或我們賦予或開發出來也。

    四˙作用：當功能出現了，它就必有事焉的發生作用了，仍如物理的占有空間，還如化學的產生化學變化，既使墮氣在黑洞附近等。更譬如種子發芽長根，尤其是在柏油馬路旁，無以覆蓋的竄起小花，這是多麼傲人的生命力呀！同理，心理、性理及性與天道就更然了。

    五˙操作(學)：正是前述的本質、特性、功能、作用、物理、化學、生理、心理、性理及性與天道，只要我們對它有正確的知識，尤其是本質，我們就可以順著、調整或改變它們而為我們的欲望、實驗或戲耍，乃為操作的意義了。故，《孟子6.1.1》告子曰：性猶杞柳也，義猶桮棬也。以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬。孟子曰：子能順杞柳之性而以為桮棬乎？將戕賊杞柳而後以為桮棬也？如將戕賊杞柳而以為桮棬，則亦將戕賊人以為仁義與？率天下之人而禍仁義者必子之言夫。這就說明了知識的操作意義，培根乃謂知識就是力量矣。筆者以為：此還是康德的先驗觀為善，其比柏拉圖的理型更善。蓋，筆者謂此為先驗知識也，即我們學習未曾經驗過的事。學會了以後，我們就有了先驗知識，如所有的未來康寧人，其意義即充實自己的康寧先驗知識也。畢業後，就能在護管傳的專業領域中，發揮康寧人及自己的先驗知識，游刃有餘的游於藝，人生豈不美哉！

    六˙功效：正是本質、特性、功能、作用與操作(學)，操作(學)的重點即發揮功效也。功效者，與人相涉、預判正相關強與事半功倍與美和。否則，就墜回物理化學去了，尤其是預判中的天人合一意義而殆矣！

    七˙素養(傚習)：正是本質、特性、功能、作用與操作(學)及功效，經驗或教學，就是在培養我們的先驗知識素養(傚習)，讓我們將來真能在護管傳的專業領域中，游刃有餘的游於藝美哉人生！

    八˙素質：當我們的護管傳專業先驗知識素養(傚習)培養成了，它就是我們的素質了。

    九˙氣質：素質表現出來，它就是氣質了。

    十˙能力：不知道我們的人，以為我們有能力。了解我們的人，知道我們有氣質。

    十一˙功效再現斅：我們的能力及氣質即功效的再現，其明明德、親民、止於至善即斅也。

    十二˙從心所欲不踰矩(覺)：從心所欲不踰矩(覺)即最高境界也。

    十三˙盡善盡美：將美和放進去，即護管傳專業是一種藝術、一種美學也，從心所欲不踰矩(覺)的藝術美學。

    十四˙鼓萬物而不與聖人同憂：從心所欲不踰矩(覺)的藝術美學，既無慮負面意義而無不美善，更源頭活水的無不美善也。

即：

    大家需要怎麼樣的自己、康寧人，只要將她的特性研析出來放進去，「本質→特性(特質)→功能→作用→操作(學)→功效→素養(傚習)→素質→氣質→能力→功效再現斅→從心所欲不踰矩(覺)→盡善盡美→鼓萬物而不與聖人同憂！」就能關鍵程序的培育出，我們所欲的：

    自己

    康寧人

 

問題解決之道

 

    因此，同樣是忠誠仁愛，人不學不知道，乃一般之謂。忠誠仁愛，乃儒學之謂。但是，其亦有儒家之謂，更有夫子之謂。儒學之謂乃學而未入未出也，儒家之謂乃入出有時也，夫子之謂乃儒家的最高典範也。入出者，既內化儒學且外化儒學也，乃儒學非典章制度或經典裡的儒學，實學而時習之的內化後之習俗性矣的外化而謂儒家也。[48]本研究發現，貴校正有此一機運，是謂如今貴校的校訓正證實了它。另，同樣是問題，經典對問題，可曾做過詮釋或提示？這個詮釋或提示，可有當代的意義呢？這個意義和問題，我們如何將它做連結呢？筆者不揣淺陋，野人獻曝如下：

    壹˙康寧護管傳專校通識教育概論：

    一˙本校於民國89年10月成立通識教育中心，閻亢宗副教授為中心現任主任，全團隊有17名同心團員，其中副教授3名，助理教授2名，講師12名，教官同仁5員，全員一德為康寧。中心組織架構完整，分五大學群：人文藝術、社會科學、自然科學、體育運動休閒及國防通識等五項領域，各學群推舉一名教師擔任召集人，負責學群課程安排、教育經驗交流等職責。另設科教評會、科務會議及校外諮詢委員，以參與本中心各種事務之運作與執行。如表一。

    二˙通識教育旨在使學生明瞭人類歷史之文明精神，掌握當前社會情勢，開拓具前瞻性之視野。為弘揚本校的教育理念，落實「以仁為本，全人發展」的核心價值，透過全人化的教育內涵，培養人文及科技均衡發展之學生。

    三˙課程規劃：本中心在通識教育規劃上以全人化的內涵培育學生，希望學生具有「專業、健康、敬業、務實、創新」等特色，發展出通識教育十項基本能力：1.了解自我與發展潛能，2.尊重、關懷與團隊合作，3.藝術欣賞與文化涵養，4.生涯規劃與終身學習，5.多元文化學習與國際視野，6.語言表達及溝通能力，7.培養積極學習的態度，8.運用科技與資訊素養，9.主動探索與運用，10.批判思考與解決問題。99學年度起，承秉原傳統，另外增列了選修分類通識課程2學分、進階分類通識課程6學分、通識職能課程12學分與專業通識化課程4學分，加上原有核心通識課程「康寧全人教育」2學分、「康寧勞作教育」0學分與「服務學習與實踐」0學分，通識課程合計為78學分。100學年本中心開設專業通識化課程「健康維護」2學分與「危急救護」2學分，這兩門課程且列為校特色課程。

如表二、三。

表一、二、三，依序如下：略。

因為，讀及研究儒學者只是有儒學的教養而已，乃考試的得分機器。儒家是君子儒的擁有儒學教養的素質與氣質，乃以君子儒自我要求與相互期許者也。此中的深義是：仁即無限在有限忠之下學上達的事實論，情是存在、思想與生命的真實存在狀態，是謂喜怒哀樂之發與未發也。[49]恙病，乃情之怒哀發與未發也，實大仁忠的小仁，參而不化的恙病癥兆表徵也。即恙病是我們生命中的病菌或病毒小生命，因其生理機轉異常而影響到我們身體健康之症狀也。傳統中醫原理即此，上醫醫未病即掌握症狀的調理好身心之仁心仁術。護管傳，就好像這個仁心仁術運轉中醫病親院署的大齒輪中的小齒輪間之潤滑油，讓醫師、病患、親屬、醫院及衛生署的大小齒輪互動忠，康寧護管傳潤滑期間的令其運轉無礙且順暢無比，貞正做到無成有終的國家運轉命脈之幕後無名大英雄。然而，如果沒有了康寧護管傳的潤滑油，國家命脈的運作，立刻恙病層出不窮。蓋，康寧護管傳的潤滑油康寧人，擁有忠、誠、仁、愛的特性。乃：

    人之所以為人者，仁也。人之所以活著，愛也。人之所以愛，誠也。誠者，推動自己做自己要、愛做的事。做自己要、愛做的事，忠也。忠者，己之忠也：情→愛→仁也。人之忠也，受人之託，忠人之事。故，朱子曰：盡己之心，行己之事。

因此，《孔子家語˙哀公問政》：

    哀公問政於孔子，孔子對曰：文武之政，布在方策。其人存則其政舉，其人亡則其政息。天道敏生，人道敏政，地道敏樹。夫政者，猶蒲盧也，待化以成。故，為政在於得人。取人以身，脩道以仁。仁者，人也，親親為大。義者，宜也，尊賢為大。親親之殺，尊賢之等，禮所以生也。禮者，政之本也。是以，君子不可以不脩身。思脩身，不可以不事親。思事親，不可以不知人。思知人，不可以不知天。天下之達道有五，其所以行之者三。曰：君臣也，父子也，夫婦也，昆弟也，朋友也。五者，天下之達道。智、仁、勇三者，天下之達德也。所以行之者，一也。或生而知之，或學而知之，或困而知之。及其知之，一也。或安而行之，或利而行之，或勉強而行之。及其成功，一也。公曰：子之言，美矣、至矣！寡人實固，不足以成之也。孔子曰：好學近乎智，力行近乎仁，知恥近乎勇。知斯三者則知所以脩身，知所以脩身則知所以治人，知所以治人則能成天下國家者矣。公曰：政其盡，此而已乎？孔子曰：凡為天下國家，有九經，曰：脩身也，尊賢也，親親也，敬大臣也，體群臣也，重庶民也，來百工也，柔遠人也，懷諸侯也。夫脩身則道立，尊賢則不惑，親親則諸父兄弟不怨，敬大臣則不眩，體群臣則士之報禮重，重庶民則百姓勸，來百工則財用足，柔遠人則四方歸之，懷諸侯則天下畏之。公曰：為之奈何？孔子曰：齋絜盛服，非禮不動，所以脩身也。去讒遠色，賤利而貴德，所以尊賢也。爵其能，重其祿，同其好惡，所以篤親親也。官盛任使，所以敬大臣也。忠信重祿，所以勸士也。時使薄歛，所以子百姓也。日省月考，餼廩稱事，所以來百工也。送往迎來，嘉善而矜不能，所以綏遠人也。繼絕世，舉廢邦，治亂持危，朝聘以時，厚往而薄來，所以懷諸侯也。治天下國家有九經，其所以行之者，一也。凡事豫則立，不豫則廢。言前定則不跲，事前定則不困。行前定則不疾，道前定則不窮。在下位不獲于上，民弗可得而治矣。獲于上有道，不信于友，不獲于上矣。信于友有道，不順于親，不信于友矣。順于親有道，反諸身不誠，不順于親矣。誠身有道，不明于善，不誠于身矣。誠者、天之道也；誠之者、人之道也。夫誠、弗勉而中，不思而得，從容中道，聖人之所以定體也。誠之者，擇善而固執之者也。公曰：子之教寡人備矣，敢問行之所始。孔子曰：立愛自親始，教民睦也。立敬自長始，教民順也。教之慈睦而民貴有親，教以敬而民貴用命。民既孝於親，又順以聽命，措諸天下，無所不可。公曰：寡人既得聞此言也，懼不能果行而獲罪咎。

案：將忠、誠、仁、愛的特性一文表徵清楚，透顯了四者的關係，更表徵了其後的儒家原理，讓我們清晰的知道：

    一˙忠之要：忠於己、忠於事、忠於國。蓋，中者，天、心、內也。

    二˙誠之要：與忠同，是謂忠誠。尤其是：誠乃誠的別名，更以動力言。

    三˙仁之要：儒家的第一因、神，總德之謂，諸德之出與歸。最重要的是：生生之謂仁。(天地之大德曰生，生生之謂易。)更重要的是：仁，從人、從二。二者，天地也。因此，仁者，天、人、地的三才兼三才參伍以變、參伍之神也。

    四˙愛之要：愛＝心＋受∧受＝接受＋授予。故，愛＝相互的將心給對方且彼此珍寶之焉，是謂[也。(猶完投的投捕手關係)

    五˙人之所以為人者，仁也。人之所以活著，愛也。人之所以愛，誠也。誠者，推動自己做自己要、愛做的事。做自己要、愛做的事，忠也。忠者，己之忠也：情→愛→仁也。人之忠也，受人之託，忠人之事。故，朱子曰：盡己之心，行己之事。

因此，《中庸22-26》說：

    凡事豫則立，不豫則廢。言前定則不跲，事前定則不困，行前定則不疚，道前定則不窮。在下位不獲乎上，民不可得而治矣。獲乎上有道，不信乎朋友，不獲乎上矣。信乎朋友有道，不順乎親，不信乎朋友矣。順乎親有道，反諸身不誠，不順乎親矣。誠身有道，不明乎善，不誠乎身矣。誠者，天之道也。誠之者，人之道也。誠者不勉而中，不思而得，從容中道，聖人也。誠之者，擇善而固執之者也。博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也。人一能之己百之，人十能之己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強。自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。誠則明矣，明則誠矣。唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。其次致曲。曲能有誠，誠則形，形則著，著則明，明則動，動則變，變則化。唯天下至誠為能化。至誠之道，可以前知。國家將興，必有禎祥；國家將亡，必有妖孽。見乎蓍龜，動乎四體。禍福將至：善，必先知之；不善，必先知之。故至誠如神。誠者，自成也而道自道也。誠者，物之終始，不誠無物。是故，君子誠之為貴。誠者，非自成己而已也。所以，成物也。成己，仁也。成物，知也。性之德也，合外內之道也。故，時措之宜也。故，至誠無息。不息則久，久則徵，徵則悠遠，悠遠則博厚，博厚則高明。博厚，所以載物也。高明，所以覆物也。悠久，所以成物也。博厚配地，高明配天，悠久無疆。如此者，不見而章，不動而變，無為而成。

《孟子4.1.12》更說：

    孟子曰：居下位而不獲於上，民不可得而治也。獲於上有道，不信於友，弗獲於上矣。信於友有道，事親弗悅，弗信於友矣。悅親有道，反身不誠，不悅於親矣。誠身有道，不明乎善，不誠其身矣。是故，誠者，天之道也。思誠者，人之道也。至誠而不動者，未之有也。不誠動能動機目的持續力，未有能動者也。

《易經》和《論語》乃說：

    一˙忠之於對事：

        (一)《易經˙九三˙文言＞：君子終日乾乾，夕惕若厲，无咎。何謂也？子曰：君子進德脩業，忠信，所以進德也。脩辭立其誠，所以居業也。知至至之，可與幾也，知終終之，可與存義也。是故，居上位而不驕，在下位而不憂，故乾乾因其時而惕，雖危无咎矣。

        (二)《論語》：＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。＜14.7＞子曰：愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？

    二˙誠之於對己：

        (一)《易經˙九二˙文言》：見龍在田，利見大人，何謂也？子曰：龍德而正中者也。庸言之信，庸行之謹，閑邪存其誠，善世而不伐，德博而化。《易》曰：見龍在田，利見大人，君德也。＜九三˙文言＞：君子終日乾乾，夕惕若厲，无咎。何謂也？子曰：君子進德脩業，忠信，所以進德也。脩辭立其誠，所以居業也。知至至之，可與幾也，知終終之，可與存義也。是故，居上位而不驕，在下位而不憂，故乾乾因其時而惕，雖危无咎矣。

        (二)《論語》：＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。＜13.11＞子曰：善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣。誠哉，是言也！

    三˙仁之於對人：

        (一)《易經˙乾˙文言》曰：元者，善之長也。亨者，嘉之會也。利者，義之和也。貞者，事之幹也。君子體仁足以長人，嘉會足以合禮，利物足以和義，貞固足以幹事。君子，行此四德者，故曰：乾，元、亨、利、貞。＜文言＞君子學以聚之，問以辯之，寬以居之，仁以行之。《易》曰：見龍在田、利見大人，君德也。＜復˙六二˙象傳＞休復之吉，以下仁。＜繫辭＞易與天地準，故能彌綸天地之道。仰以觀於天文，俯以察於地理，是故知幽明之故。原始反終，故知死生之說。精氣為物，遊魂為變，是故知鬼神之情狀。與天地相似，故不違。知周乎萬物，而道濟天下，故不過。旁行而不流，樂天知命，故不懮。安土敦乎仁，故能愛。範圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺，通乎晝夜之道而知，故神无方而易无體。又一，一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。仁者見之謂之仁，知者見之謂之知，百姓日用而不知。故，君子之道鮮矣。顯諸仁，藏諸用，鼓萬物而不與聖人同懮，盛德大業至矣哉。富有之謂大業，日新之謂盛德。又二，天地之大德曰生，聖人之大寶曰位。何以守位曰仁，何以聚人曰財。理財正辭，禁民為非曰義。又三，子曰：小人不恥不仁，不畏不義，不見利不勸，不威不懲，小懲而大誡，此小人之福也。易曰：履校滅趾无咎，此之謂也。又四，＜說卦＞昔者聖人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。兼三才而兩之，故《易》六畫而成卦。分陰分陽，迭用柔剛，故《易》六位而成章。

        (二)《論語》：＜1.2＞有子曰：其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣。不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與。＜1.6＞子曰：弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁，行有餘力則以學文。＜3.3＞子曰：人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？＜4.1 ＞子曰：里仁為美。擇不處仁，焉得知？＜4.2＞子曰：不仁者，不可以久處約，不可以長處樂。仁者安仁，知者利仁。＜4.5＞子曰：富與貴是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必於是，顛沛必於是。＜6.30＞夫仁者,己欲立而立人,己欲達而達人。餘，請參閱筆者的博士論文《孔子的生命哲學原理「仁(識仁)之研究》。

    四˙愛之於對物：

        (一)《易經˙家人˙九五˙象傳》:王假有家，交相愛也。假者，欲、假如也。《易經˙繫辭傳》:安土敦乎仁。故，能愛。又，《易經˙繫辭傳》: 變動以利言，吉凶以情遷。是故，愛惡相攻而吉凶生，遠近相取而悔吝生，情偽相感而利害生。凡易之情，近而不相得則凶，或害之，悔且吝。

        (二)《論語》：＜1.6＞弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁，行有餘力則以學文。＜3.17＞子貢欲去告朔之餼羊，子曰：賜也，爾愛其羊，我愛其禮。＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。＜2.19＞樊遲問：仁？子曰：愛人。問：知？子曰：知人。樊遲未達，子曰：舉直錯諸枉，能使枉者直。樊遲退，見子夏。曰：鄉也吾見於夫子而問知，子曰，舉直錯諸枉，能使枉者直，何謂也？子夏曰：富哉，言乎！舜有天下，選於眾，舉皋陶，不仁者，遠矣。湯有天下，選於眾，舉伊尹，不仁者，遠矣。＜14.7＞子曰：愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？

從這裡，我們可以清楚的看到：忠誠仁愛與儒家的關係，乃儒學之謂也。但是，既有儒家之謂，更有夫子之謂。儒學之謂乃學而未入未出也，儒家之謂乃入出有時也，夫子之謂乃儒家的最高典範也。入出者，既內化儒學且外化儒學也，乃儒學非典章制度或經典裡的儒學，實學而時習之的內化後之習俗性矣的外化而謂儒家也。一般人，多未察此也。本研究發現，貴校正有此一機運，是謂如今貴校的校訓正證實了它。

    接下來，我們就來看貴校校訓呈現的該一機運：

 

結論與建議

 

    康寧護管傳專校的通識教育課程規劃，大部分與筆者所談的內容不謀而合。那麼，小部分不同的地方，可將筆者的建議視為康寧通識教育的註腳。倘若有些建議是康寧未曾顧及的部分，或許拙作即可作為佐參的資料。因此，筆者對康寧護管傳專校通識教育未來宜有的通識課程建議，可以歸納為下表：

通識教育的具體前瞻性教育理念
項次	當前學制		《學記》		具體目標		存在與存有層級	《大學》			備考
一	學前教育		比年讀經		氣		物理	格物			有(存在)
二	國小教育		一年		水火		化學				易有太極
三	國中教育		三年		草木		生理	致知			萬物絜齊
四	高中教育				禽獸		心理				幾希
五	學士教育		五年		人		性理 (禮)	誠意			五專二技 ： 志學志應好學博學弗學弗措舉一三反下學上達一以貫之性與天道識仁聖功。
六	碩士教育		七年		義、善			正心
七	博士教育		九年		善			修身
					信		性與天道 (德)	齊家
					美			治國
					大
					聖		性與天道一以貫之終始條理	平天下
					神			天下平
原理	仁即無限在有限忠之下學上達的事實論										仁
奠基
忠誠仁愛
忠		誠		仁						愛
忠之於對事		誠之於對己		仁之於對人						愛之於對物
《易經˙九三˙文言＞：君子終日乾乾，夕惕若厲，无咎。何謂也？子曰：君子進德脩業，忠信，所以進德也。脩辭立其誠，所以居業也。知至至之，可與幾也，知終終之，可與存義也。是故，居上位而不驕，在下位而不憂，故乾乾因其時而惕，雖危无咎矣。 《論語》： ＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。 ＜14.7＞子曰：愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？		《易經˙九二˙文言》：見龍在田，利見大人，何謂也？子曰：龍德而正中者也。庸言之信，庸行之謹，閑邪存其誠，善世而不伐，德博而化。《易》曰：見龍在田，利見大人，君德也。 ＜九三˙文言＞：君子終日乾乾，夕惕若厲，无咎。何謂也？子曰：君子進德脩業，忠信，所以進德也。脩辭立其誠，所以居業也。知至至之，可與幾也，知終終之，可與存義也。是故，居上位而不驕，在下位而不憂，故乾乾因其時而惕，雖危无咎矣。 《論語》： ＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。 ＜13.11＞子曰：善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣。誠哉，是言也！		《易經˙乾˙文言》曰：元者，善之長也。亨者，嘉之會也。利者，義之和也。貞者，事之幹也。君子體仁足以長人，嘉會足以合禮，利物足以和義，貞固足以幹事。君子，行此四德者，故曰：乾，元、亨、利、貞。 ＜文言＞君子學以聚之，問以辯之，寬以居之，仁以行之。《易》曰：見龍在田、利見大人，君德也。 ＜復˙六二˙象傳＞休復之吉，以下仁。 ＜繫辭＞易與天地準，故能彌綸天地之道。仰以觀於天文，俯以察於地理，是故知幽明之故。原始反終，故知死生之說。精氣為物，遊魂為變，是故知鬼神之情狀。與天地相似，故不違。知周乎萬物，而道濟天下，故不過。旁行而不流，樂天知命，故不懮。安土敦乎仁，故能愛。範圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺，通乎晝夜之道而知，故神无方而易无體。 又一，一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。仁者見之謂之仁，知者見之謂之知，百姓日用而不知。故，君子之道鮮矣。顯諸仁，藏諸用，鼓萬物而不與聖人同懮，盛德大業至矣哉。富有之謂大業，日新之謂盛德。 天地之大德曰生，聖人之大寶曰位。何以守位曰仁，何以聚人曰財。理財正辭，禁民為非曰義。 子曰：小人不恥不仁，不畏不義，不見利不勸，不威不懲，小懲而大誡，此小人之福也。易曰：履校滅趾无咎，此之謂也。 ＜說卦＞昔者聖人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。兼三才而兩之，故《易》六畫而成卦。分陰分陽，迭用柔剛，故《易》六位而成章。 《論語》： ＜1.2＞有子曰：其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣。不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與。 ＜1.6＞子曰：弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁，行有餘力則以學文。 ＜3.3＞子曰：人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？ ＜4.1 ＞子曰：里仁為美。擇不處仁，焉得知？ ＜4.2＞子曰：不仁者，不可以久處約，不可以長處樂。仁者安仁，知者利仁。 ＜4.5＞子曰：富與貴是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必於是，顛沛必於是。 ＜6.30＞夫仁者,己欲立而立人,己欲達而達人。						《易經˙家人˙九五˙象傳》:王假有家，交相愛也。假者，若欲也。 《易經˙繫辭傳》:安土敦乎仁。故，能愛。 又，《易經˙繫辭傳》: 變動以利言，吉凶以情遷。是故，愛惡相攻而吉凶生，遠近相取而悔吝生，情偽相感而利害生。凡易之情，近而不相得則凶，或害之，悔且吝。 《論語》： ＜1.6＞弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁，行有餘力則以學文。 ＜3.17＞子貢欲去告朔之餼羊，子曰：賜也，爾愛其羊，我愛其禮。 ＜12.10＞子張問：崇德、辨惑？子曰：主忠信，徙義，崇德也。愛之欲其生，惡之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。誠不以富，亦祗以異。 ＜2.19＞樊遲問：仁？子曰：愛人。問：知？子曰：知人。樊遲未達，子曰：舉直錯諸枉，能使枉者直。樊遲退，見子夏。曰：鄉也吾見於夫子而問知，子曰，舉直錯諸枉，能使枉者直，何謂也？子夏曰：富哉，言乎！舜有天下，選於眾，舉皋陶，不仁者，遠矣。湯有天下，選於眾，舉伊尹，不仁者，遠矣。 ＜14.7＞子曰：愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？
忠，形聲，從心、中聲，本義作忠誠無私，盡心竭力。 誠實厚道、純粹意志、 堅貞不二。		誠，形聲，從言、成聲，本義作誠實、真誠。真實、確實、真心也，如善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣，誠哉是言也。(《論語·子路》)又，誠於中，形於外。(《禮記·大學》)		仁，會意，從人、從二，右邊的二是重文，本義作博愛，乃人與人相互親愛。豈無居人，不如叔也，洵美且仁。(《詩·鄭風·叔于田》)養之，長之，假之，仁也。(《禮記》)以德行仁者，王。(《孟子》)仁者，人也。(《禮記·中庸》注，人也，讀如相人偶之人。仁者，人也、人心。(《孟子·盡心下》)郊社之義，所以仁鬼神也。食饗之禮，所以仁賓客也。(《禮記·仲尼燕居》)親親而仁民，仁民而愛物。(《孟子·盡心上》)仁心仁術也，如無傷也，是乃仁術也，見牛未見羊也。(《孟子·梁惠王上》)仁人之言，其利博哉，晏子一言而齊侯省刑。(《左傳·昭公三年》)						愛，形聲，從心、艾聲，本義作親愛、喜愛。惠，愛也。(《爾雅》)捨不得、吝惜也，如齊國雖褊小，吾何愛一牛。(《孟子·梁惠王上》)憐憫、憐恤、同情、惠、恩、喜也，如若愛重傷則如勿傷，愛其二毛則如服焉。(《左傳·僖公二十二年》)古之遺愛也。(《左傳·昭公二十年》)
一˙同樣是忠誠仁愛，人不學不知道，乃一般之謂。忠誠仁愛，乃儒學之謂。但是，其亦有儒家之謂，更有夫子之謂。儒學之謂乃學而未入未出也，儒家之謂乃入出有時也，夫子之謂乃儒家的最高典範也。入出者，既內化儒學且外化儒學也，乃儒學非典章制度或經典裡的儒學，實學而時習之的內化後之習俗性矣的外化而謂儒家也。本研究發現，貴校正有此一機運，是謂如今貴校的校訓正證實了它。 二˙人之所以為人者，仁也。人之所以活著，愛也。人之所以愛，誠也。誠者，推動自己做自己要、愛做的事。做自己要、愛做的事，忠也。忠者，己之忠也：情→愛→仁也。人之忠也，受人之託，忠人之事也。故，朱子曰：盡己之心，行己之事。
開展
能運用專業技術與實務能力，以創新方式解決問題。			能以多元學習態度，發展健康完整之人格。			能以人文關懷精神，發揮敬業樂群的服務態度。			能珍惜學習與生活資源，節能減碳愛護地球。
忠之要：忠於己、忠於事、忠於國。蓋，中者，天、心、內也。打靶(言)，打中靶(特性)，謂之中；打中靶心(本質)，謂之忠。			誠之要：與忠同，是謂忠誠。尤其是：誠乃仁的別名，更以動力言。			仁之要：儒家的第一因、神，總德之謂，諸德之出與歸。最重要的是：生生之謂仁。(天地之大德曰生，生生之謂易。)更重要的是：仁，從人、從二。二者，天地也。因此，仁者，天、人、地的三才兼三才參伍以變、參伍之神也。			愛之要：愛＝心＋受∧受＝接受＋授予。故，愛＝相互的將心給對方且彼此珍寶之焉，是謂[也。(猶完投的投捕手關係)
我們就是忠、誠、仁、愛為基礎的護管傳康寧人
一˙我們進入康寧就是要以忠、誠、仁、愛作為基礎的護管傳康寧人。(把經典注進去) 二˙這就是康寧護管專科學校的通識教育意義、內容與目標，康寧人乃與慈濟人絕然不同矣，康寧人更以身為康寧人傲而不驕焉。醫病親院署，乃以康寧人為最佳的典範，這就是康寧護管技術學院的現在與未來，她更是康寧科大可大可久的未來與永續經營也。
附記	一˙我們在這裡所用的經典，以《易經》為本、《論語》為正，是謂夫子。佐之以《十四經》(含《荀子》，是謂詮釋的循環而更謂夫子也。餘，請參閱筆者的博士論文《孔子的生命哲學原理「仁(識仁)」之研究》，輔仁大學哲學所。 二˙具體軸心目標：自我期許與自我要求。(安身立命) 三˙具體程序：什麼樣的自己→什麼樣的特性→什麼樣的存在→理想的存在與存有→怎麼辦到？ 四˙本質→特性→功能→作用→操作→功效→素養→素質→氣質→能力→功效再現斅→從心所欲不踰矩→盡善盡美→鼓萬物而不與聖人同憂！ 五˙辦到的方法與訣竅：學習(建立特性- -人不學不知道)→特性→功能→作用→操作→功效→預判＜功效→成功。 六˙要點：運用材料與方法表達自我，這就是美學與藝術的文質彬彬。否則，就是惡、罪！惡者，讓己心沒有出口。罪者，惡的原因不在自己而罪大惡極。 七˙神即：利永貞的從心所欲不踰矩見群龍無首吉。(再現) 八˙愛者，教他獨立、自信、喜悅的走在人生道上且無人在背後指指點點或掉淚，是謂恭己正南面嚮明的退隱上帝而日出而作、日落而息、帝力于我何有哉。 九˙中，指事，甲文中象旗杆，上下有旌旗和飄帶，旗杆正中豎立，本義作中心、當中，指一定範圍內部適中的位置。案：這是薩滿精神的原始天人合一圖騰，舉族歸向天的虔誠象徵與實現。該一意義，迄今猶存，尤其是焚香向天的祭天，更尤其是廟會的刀梯絕地天通活動等。另，中，和也。(《說文》)中和，祗庸孝友。(《周禮·春官·大司樂》)惠此中國，以綏四方。(《詩·大雅》)妻室也，如無攸遂，在中饋。(《易·家人》)中庸之為德也，其至矣乎。(《論語·雍也》)《左傳˙成公十三年》劉子曰：吾聞之，民受天地之中以生，所謂命也。是以，有動作禮義威儀之則，以定命也。能者，養之以福。不能者，敗以取禍。是故，君子勤禮，小人盡力。勤禮莫如致敬，盡力莫如敦篤。敬在養神，篤在守業。國之大事，在祀與戎。祀有執膰，戎有受脤，神之大節也。今成子惰棄其命矣，其不反乎。

 

參考資料

：

略(已隨註出)。

 

附錄

康寧護管傳專校「你算老幾- -創造力之源的探究與開拓(魂魄的牽引)」服務表

服務名稱

魂魄的牽引

服務時間

服務團隊

性理大學性德服務中心

服務人員

中心主任 楊冀華

來訪者

姓名

性別、出生

○男○女    年    月    日

職業或學校系所

住所

經歷

手機、ID、emil

服務項目(不卜卦，不算命，不看相，不摸骨，不測字，不準不要錢！)

一˙一般的：生理學、心理學、教育學或美學的認識自己。(自覺)

二˙認同的認識自己：社會學及政治學的社會化及意識形態認同與逼同。(覺醒)

三˙意識與選擇(假設)：哲學的認識你自己。(惑)

四˙儒學的： (一)明了自己。 (二)自我認同：價值根源的探究及文化(禮)宗教認同(終極價值)。(仁道耶佛無神論泛神論虛無主義) (三)自我的本質：魂魄→性德自我的轉化與開拓，即我之所以為我的個人獨有之關鍵特質(本質)。(孔子之美的覺悟：打開引擎- -文質彬彬盡善盡美！)

探尋的事項或議題(不講，吃虧的是你自己。)

欲探尋的事項或議題為何

最想理解或澄清的是什麼

眼前有什麼困擾

困擾到什麼程度

欲探尋到什麼程度

你要什麼(不講，吃虧的還是你自己。)

你要什麼

你怎麼要

你多想要

要不到怎麼辦

以後該怎麼辦

服務後

一˙感想為何？

二˙所欲： (一)理解了嗎？ (二)了解了嗎？ (三)知道了嗎？

三˙探討： (一)清楚了嗎？ (二)釐清了嗎？ (三)滿意了嗎？

(四)對服務或服務員有什麼建議？

備考

<骨牌效應、橘子與盆景> : 

    斅，學學半、教與學的重點，(排骨牌)它是在教學、斅原理而非原因！原因，這是骨牌效應，那是亞里斯多德各學科如礦物學、植物學及倫理學等的各學原因。然而，物理學之後的形上學第一因、神是什麼呢？

    這就是教學的重點了，它就是原理，亞里斯多德叫做第一因、神！就此，我們就可以理解原因與原理的關係、專業教育與通識教育的關係了。現在，筆者就用骨牌效應來說明：

    ……(表演骨牌效應！說明：推倒骨牌，骨牌一個一個的倒，這就是原因、原則或特質傳遞，也就是《易經˙乾卦》的意義。設計者、排者及推倒者，它就是原理，這也就是《易經》的意義。)

我們接著看橘子：

    這是一粒橘子？還子幾粒？(問在場的人員，再問：這是什麼？最後，回到橘子繼續的說。)

    這，完全看你的心！若，你就是你、你是科學心，它就是一粒。如果你是農夫、農夫心，它就是無限粒。

最後，我們來看盆景：

    我們從這裏(任一片樹葉)開始往下看，一路一路的往下看，看到土下，它就是根或種子，這就是原因，也正是《易經˙乾卦》的意義。相反的，我們從根往上看，這就是《易經˙坤卦》的意義了，它是偶然、機率或應然等。我們整個的看它，它就是《易經》的原始意義與本懷了。

我們整個的看骨牌效應、橘子及盆景，這就是頁16.4的內容：

    仁即無限在有限忠，這就是故國傳統的原理，這個原理就是通識教育的原理，特為故國傳統與其思想、精神、價值、學問及人生的核心，仁乃為通識教育的原理，乃為我們認識自己、運用自己與定位宇宙人生的根本了，這就是通識教育的本質與真諦！最後：

    祝大家學業、事業進步與順心

    謝謝收看與收聽

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[1] 拙作的粗體標楷體文，皆文本的引文，其均已做過文本基根與小學句讀，更與歷史與時代詮釋摘要比觀。唯，為節儉行文，拙作僅標示出處。忠誠仁愛者，詳如後述。

[2] 變化氣質者，辭出《張載集˙經學理窟》。原義出於《易經》及《論語》，乃人非生而聖賢，學而後至焉。其至：利永貞的見群龍無首吉從心所欲不踰矩吾與點也。故，《論語》由學始，《易經》呈現潛飛群裳的歷程與關鍵：志學志應好學博學舉一三反下學上達一以貫之性與天道的為仁由己求仁得仁終始條理識仁聖功。唯，忌亢龍玄黃的惡罪吝悔過擾。餘，詳如後述。

[3] 如其仁者，辭出《論語14.16》。案：此即展示及展現的意義，如下註。

[4] 呈現者，辭出《生命的學問》最後又提到你說良知是個假定，這怎麼可以說是假定，良知是真真實實的而且是個呈現，這須要直下直覺、直下肯定。（牟宗三著：《生命的學問》，臺北：三民書局，86.3八版，頁136。）案：展示為自然的展示如開花結果，展現乃學的一般展現如讀書寫字，呈現指學的呈現，尤其是下學上達。蓋，在人生的價值中，我們可以展示、展現或呈現各式各樣的不同價值如真善美聖等。但是，這些價值皆出於自我，自我（涵事物或他者）即創見、創見、創造力或原創力開發而為終極價值者。呈現之，人生的意義即臻，方式有從心所欲不踰矩、叩兩而竭時中中庸中和中節、聖之時者、應該怎麼樣就怎麼樣、法律就是這樣規定、自然本能就是這樣。

[5] 經世致用者，即故國傳統學術的意義，乃為己之學的本懷，尤其是孟子的學問之道無他求其放心而已，荀子乃接續的說人不學不知道隆禮勸學焉。即：學問的意義即解決自己、人生的問題，尤其是人群或生命(終極- -追問)的問題，此一系脈古今未斷。故，《易經˙屯卦˙象傳》曰：雷，屯，君子以經綸。

[6] 《中庸25》誠者，自成也而道，自道也。誠者，物之終始，不誠無物。是故，君子誠之為貴。誠者，非自誠己而已也。所以，成物也。成己，仁也。成物，知也。性之德也，合外內之道也。故，時措之宜也。

[7] 《中庸23》君子，尊德性而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸。溫故而知新，敦厚以崇禮。是故，居上不驕，為下不倍。國有道，其言足以興。國無道，其默足以容。詩曰：既明且哲，以保其身。其，此之謂與。

[8] 《大學1》即：大學之道在明明德、在親民、在止於至善，格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。

[9] 人性本善者，辭出《朱子語錄》。原義：孟子道性善。由是標定孟子為人性本善者，可也。然而，相對於荀子而謂人性本惡則不可，乃「人之性，惡(ㄨ)？其善者，偽也。」而非「人之性惡，其善者，偽也。」也。其本在孔子：人而不仁如禮樂何。蓋，乃君子自我要求與相互期許的里仁為美為仁由己求仁得仁也。鼓萬物而不與聖人同憂者，辭出《易經˙繫辭傳》。在人性本善的基礎下，乃鼓萬物而不與聖人同憂。因此，通識教育，當以此為本。否則，知識之為害，大矣！如無解的哲學危機、價值危機、文化危機、形上學危機、M型化社會南北差異、不願面對的真相、全球金融海嘯、美國政府關門兩周及蜂狂人狂社狂，這真是一個危機的時代與未來。

[10] 誠哉是言也者，辭出《論語13.11》。即：經典確實說得有道理，特由讀者自己來印證也。

[11] 成之者性也句者，辭出《易經˙繫辭傳》。案：性是平日點點滴滴所養成的，乃人不學不知道的有善有惡矣！

[12] 詳如附錄。請參閱拙作《漫畫與文集：甲午之春與孟夏》，新北市：性理大學，104.5初版。

[13] 中國者，故國從清末迄今，內憂外患不斷。西方知識反而突飛猛進，逼使中國開放，令中國有斷裂之虞。如1839-1842第一次鴉片戰爭，開始了中國的百年恥辱。（賈克著，李隆生譯：《當中國統治世界》，臺北：聯經，2010.4初版，頁106。）另，中國1939年起迄今國共內鬥，逼得南京政府轉進臺北，竟造就了今日的臺灣。眼下，竟成藍綠續鬥而為民主政治的癌，如美國政府關門兩周等。餘，請參閱拙作：《2008兩岸政經文教學術研討會論文集˙和平崛起的臺灣因素》，臺北：實踐大學，2008.4.25。重要的是：天下之生，久矣；一治一亂。當堯之時，水逆行，氾濫於中國；蛇龍居之，民無所定……使禹治之……人得平土而居之。堯舜既沒，聖人之道衰，暴君代作……及紂之身，天下又大亂……世衰道微，邪說暴行有作……孔子懼，作《春秋》……楊墨之道不息，孔子之道不著，是邪說誣民，充塞仁義也。仁義充塞則率獸食人……孔子成《春秋》而亂臣賊子懼……我亦欲正人心，息邪說，距詖行，放淫辭，以承三聖者。

 古者，包犧氏之王天下……作結繩而為罔罟，以佃以魚……包犧氏沒，神農氏作，斲木為耜，揉木為耒……神農氏沒，黃帝堯舜氏作……刳木為舟，剡木為楫……斷木為杵，掘地為臼……弦木為弧，剡木為矢……易之以宮室……易之以棺槨……易之以書契，百官以治，萬民以察。

堯曰：咨，爾舜，天之曆數在爾躬，允執其中。四海困窮，天祿永終。舜，亦以命禹。曰：予小子履，敢用玄牡，敢昭告于皇皇后帝。有罪不敢赦，帝臣不蔽，簡在帝心。朕躬有罪……周有大賚，善人是富。雖有周親，不如仁人。

 點：爾何如？鼓瑟希，鏗爾。舍瑟而坐，對曰：異乎三子者之撰。子曰：何傷乎，亦各言其志也。曰：莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然歎曰：吾與點也。

第一段引文出於《孟子3.2.9》，這是中國概念最清楚的意義。第二段引文出於《易經˙繫辭傳》，乃中國最早的觀念、範疇。第三段引文出於《論語20.1》，是中國最早的概念。最後一段引文出於《論語11.24》，係中國的明確內容，特可以吾與點也標誌。其一系列地明述中國，乃故國是由代代聖賢傳承、開創而成者，實中國人歷時性與共時性代代贊參生命與共的生於斯、長於斯、死於斯、成於斯、終不悔而從心所欲不踰矩、不知裁非我二三子與吾與點也享五倫之樂及天倫之樂的安身立命家園中國。也正是聖賢典範，乃中國之所以為中國的原因而非世界中心的中國也。尤其是孔子、《易經》、《論語》與《禮記˙學記》的祖述憲章要件，乃為中國所以為中國的第一因了。

[14] 故國的學術傳統，肇基於先秦儒家而謂原儒，繼為宋明理學或新儒家，今為當代新儒家與現代新儒家或海內新儒家與海外新儒家而以臺灣為主，其區分的標準以黃宗羲《宋元學案》為主。其自身又區分為心即理的心學派及性即理的理學派，統一以宋明理學或新儒家名之。此處，即心學血脈，其要即禮之本的本開拓。當代新儒家或海外新儒家，乃儒學血脈一襲未斷者，尤以熊十力先生的《乾坤衍》為本。現代新儒家或海內新儒家，乃中國特色的社會主義，即馬恩史列毛的儒學義理，傳統血脈可謂徹底異化矣。

[15] 彝→禮→仁者，乃徐復觀先生《先秦篇中國心性論史》的觀點，特標致彝故國原始思想精神→周公的禮→孔子的仁，其後為孟荀由禮之本開始分流。

[16] 勞思光先生在《新編中國哲學史》中以天道觀→人性論→心性論闡釋該一意義，可謂頗見智慧。其天道觀乃收攝了彝→禮→仁，人性論闡釋原儒，心性論詮釋宋明儒至今。但是，此既難應儒家、亦不應道佛也。蓋，儒家之要乃：彝→禮→仁→問仁為仁仁難→識仁仁說→仁體體仁→仁的形上學。

[17] 此一意義的文本依據係：《論語》、《易經》、《孟子》與《荀子》。

[18] 即人不堪其憂的人，(《論語6.11》)尤其是人而不仁的人及仁者人也人心也的人。(《論語3.3＆8.10》、《中庸20》、《孟子1.2.15》及《孟子7.2.16》)

[19] 文化者，既是一般的文化，更是人文化成的簡稱，辭出《易經˙賁卦及離卦˙彖傳》。人文者，既是一般的人文，更是人文化成的簡稱。另，張永儁著：＜宗法之禮與家族倫理- -禮文化的思想特色＞，《哲學與文化》第35卷10期，臺北：哲學與文化雜誌社，2008.10。案：該文闡釋禮即文化、價值或意義，更寓人及國家的存在、自我的存有，筆者頗以為善。

[20] 易、不易、易簡者，辭出《易緯˙乾鑿度》。案：即常（必然）、異常（偶然或應變）的易簡之理（萬物皆相見）運作也，乃從變中探討不變，探討由易而難、淺而深、單一而廣博複雜。探討的目的即獲得先驗知識，以知道對象是什麼？如何應對？如何操作？如何應變？探討的方法有二，一即體驗，乃自身、（自我、自己、身、家、社會、國家、傳統、文化）參與、觀察、描述與時代討論。二即分析，乃分析（句讀）文本、分析歷史詮釋（拙作以朱熹及《史記˙孔子世家》為本）及分析當代詮釋。（拙作以熊十力《乾坤衍》及錢穆《孔子傳》為本）乃仁的存有體驗及仁的存有分析，探討性（自我）與天道：易（乾、闢、動、生、化及言、行、儀、情）、不易（仁、天道、坤、翕、靜、死、息及性、德、自我）、易簡（萬物皆相見、探賾索隱鉤深致遠的下學上達）及一以貫之、禮之本體、百世可知之因的顯諸仁藏諸用，讓我們理解創造力或原創力非偶然，實係訓練可即者而用之則行舍之則藏也！因為，天道乃自因自在而為自身，人則有機械性、階段性（發展性）及目的性。機械性者，物理性與化學性也，乃存在的基本限定性或確定性也。階段性或發展性者，生物性及心理性也，乃階段不同而有不同的需求，其至乃自我實現，乃靈感的展現創意也。目的性者，乃內在目的與天人合一目的也。內在目的者，性理也，乃展現創造力的自我也。因此，假內在目的出，乃以外在目的為內在目的如擁有而非特質的有錢、有權、有勢、有名牌且最等，其至乃自我絕對化。天人合一目的者，其亦有二，一為己人的天人合一目的或一般的天人合一目的，二為己天的天人合一目的。己人的天人合一目的者，即己與己以外的一切之惟敬惟和其臭如蘭良性互動，如己與空氣、己與自己的另一半及己與書本等之互動也，其要乃呈現創造力的自我而予惠、（開拓且分享資源）技師儒夫子、（教育）夫妻子女及禮（限制與突破限制）。己天的天人合一目的者，特指下學上達一以貫之性與天道也，由是呈現原創力的自我也。蓋，限制之至即天，即以自我突破生死也！否則，只有仰望彼岸了！唯，此非中國，其已從制禮作樂躍出了人文，孔子更由郁郁乎文哉吾從周開出了三才兼三才矣！

[21] 天人合一者，辭出《正蒙˙乾稱篇》。意象言者，文出《易經˙繫辭上傳》。另，名言行事必可者，文出《論語13.3》。案：天人合一乃故國傳統至今的宗教與哲學情懷，乃即內在即超越的意義。其有三個階段：原始的天人合一(薩滿精神)→制禮作樂的天人合一→三才兼三才的天人合一。(伏羲氏至周公而止於孔子)意象言者，文出《易經˙繫辭傳》。此乃知識論的名實論與符應觀，儒學即明示了該立場。蓋，文本已闡釋清楚矣。因為，得意忘象或得象忘言等主張，都是言多必失，意象言、名言行事，一也！蓋，無情者不得盡其辭，修辭立其誠！

[22] 和而不同者，辭出《論語13.23》。案：特為儒家宗教性的最高境界。

[23] 無成有終、見群龍無首吉者，辭出《易經˙坤卦˙乾卦》。案：特為儒家宗教性的實踐。

[24] 生命者，即物質生命心靈複雜乾坤一元實體不敢不敬恭領受明了自己的簡稱，乃《乾坤衍》的核心思想。（熊十力著：《乾坤衍》，臺北：學生書局，65.3初版。）

 生命哲學者，乃現代化的產物，特與現代性深涉。現代性又與「中世紀、文藝復興以及巴洛克時期的人們不必煩惱人生意義的問題，教會已告訴他們上帝對人的想法和意圖是什麼，而這樣就夠了。」深涉，乃伽利略、哥白尼及笛卡兒系列的「直到我們以自己的意識取代上帝所創造的宇宙秩序而成為世界中心，我們才直接面對人生意義的問題。對人生意義的探討其實是十八和十九世紀之交才開始的」人文覺醒而為人生哲學，（普列希特著，錢俊宇：《我是誰- -如果有我，有幾個我》，臺北：啟示出版，2010.9初版。）至尼采而重估一切價值的虛無主義，上帝死亡後人不得不依靠自己而人生哲學、進而生命哲學。另，生命結構中辯證化：形成對立而統合之動態關係。此由單純直接統一體經由形態與過程之辯證而迴向統合者，似又返回單純實體，但此乃一被反思的統一體而遂不同之。自然性與有機性者雖獨立存在，而只是自己在己存在（自在性），卻未為己存在或尚未意識到其自己可為己而存在（為己性）。（陸敬忠著：〈從真理與方法至體系性詮釋學之存有學三基設：從遊戲經生命至言道之文本內在性詮釋〉，《當代歐陸哲學的價值與存有論國際學術研討會論文集》，臺北：臺大哲學系，99.10，頁14.13。）此實生命哲學的善詮，可惜卻未由此深思，更深含了黑格爾的正反合辯證觀。唯，黑氏欲以生命概念揭示自我意識…實為破解費希特智性直觀問題，乃自我意識會自我觀照。故，知識學終極基礎為自我意識之自我反思。如是，須引進智性直觀，笛卡兒與胡塞爾均走此一途。黑氏則不從自我意識即智性直觀出發，而從生命開啟意識之路…生命反身之為己，需先發展至將他者變成為己者- -欲望。（同前）生命哲學於西方見拙，其正相應於原儒，尤其是百家爭鳴的原儒。因為，春秋戰國時，百家面對的問題即禮壞樂崩，百家各以道術裂的一曲回應，道家回歸道本身回應，孔子以仁現象（特性如慈等）回到仁本體自身回應，乃為生命哲學矣，尤其是郁郁乎文哉吾從周的三才兼三才思想。即：以生命詮釋他的思想，更以舉一三反下學上達一以貫之性與天道的生命原理仁詮釋他的思想，乃為生命哲學的雛型，特展現了生命的哲學性質，即生命的智知功能與生命的意識活動展開雙重建構。特回到生命本體自身的仁，展開對仁作存有的體驗與存有的分析，乃即本體即方法的自覺覺醒覺悟之發展（開啟自覺）、學（開啟、壓抑或歧旁覺醒）與下學上達（開啟覺悟）回到仁本身回應，即回到被反思的統一體的同一性。乃：如其仁的自我等同，特為用習不知不察而見仁見知的安仁利仁，在禮（生活世界、價值世界、意義世界與文化世界）中從心所欲不踰矩。蓋，從心所欲不踰矩者，它教我們面對無經驗或陌生的事物，以仁回應各種可能或變化。由是為：先驗知識的回應及識仁得一的回應，前者以特例回應相同或相似的經驗、狀況或情境，知識乃永遠的不足，如以孝應親、以弟應兄及以忠應君（事）等，乃何以報德？故，後者以一應多，乃以直報怨、以德報德，即以仁回應各種可能或變化。故，回到被反思的統一體的同一性。蓋，就基根而言，其乃形上學有無還原一多及自由限定（限制與超越- -命焉性焉）的探究，乃從生死存有之為存有的有無還原為一多及自由限定的關係與特性，既非天啟、亦非自覺、更非假設的論證或實驗，特為多有認識一的特性、尤其是自由限定之辨而於下學上達後始能徵驗者。乃形上學不僅從亞理斯多德有無的十大範疇起步，更反思柏拉圖與亞理斯多德的物理之後而從一多及自由限定起論，尤其是從一多的自由限定關係與特性開始，更尤其是從人自身開始。然而，此一開始正凸顯了人生哲學的不足，尤在人道關懷、價值本源、內在體驗、自我超越及人是什麼（人性）的中心議題。因為，一般多以有無的體用、形上形下及內在超越談，筆者在此基礎上回歸原儒的從一多及自由限定下學上達即本體即方法為之，乃以多自身的仁自覺志學志應聖功為論，呈現一多不二的下學上達一指導多、多呈現一，進而探討自由限定性命與天命問題。（帝乃祭如在的他者、先祖或聖賢，故謂實在論也！）因此，儒家資源在此顯現了兩千多年的積累深緼，尤其是認知、直觀、本體工夫及境界的一以貫之方法，尚尤其是《易》、《論》的生與生生與利與命與仁安仁利仁，更尤其是志學志應民到于今受其賜的見群龍無首吉聖功。讓生命在人生顯諸仁、藏諸用用之則行、舍之則藏深緼而用習，為仁由己從心所欲不踰矩求仁得仁鼓萬物而不與聖人同憂！故，義禮知信皆仁也，仁義禮智為心之四端的仁者人心也，舉一三反的體驗或分析仁而一以貫之性與天道與利與命與仁百世可知之因終始條理，尤其是物質生命心靈複雜乾坤一元實體不敢不敬恭領受明了自己的呈現自我，特呈現生命的第一因終始條理體系而未渾沌死，乃謂仁即無限在有限忠之下學上達的事實論。實多或性、生命有超越命的可能，在天命處和而不同的開展三才兼三才。蓋，命乃限定、限制與命定，但卻可超越。天命乃更強的命，惟敬與德也！餘，請參閱第五章。

印證孔子最佳者，即《論語2.4》的文本，其次即乃所願則學孔子也，三即〈孔子世家〉，至者《大哉孔子》的尼父、褒成宣尼公、文聖尼父、先師尼父、先聖、宣父、太師、隆道公、文宣王、玄聖文宣王、大成至聖文宣王、先聖先師、大成至聖文宣先師、大成至聖先師、萬世師表！

[25] 此即孔子關懷的重心，乃層級的不斷擴大提昇，提升的依據係惟仁者能好人能惡人下學上達一體之仁而社會、群體的社稷，群體意識而國家，國家一家而天下、全球或存有，其之歷史傳統的價值意義精華即文化或禮，禮之本即天地萬物一體之仁。故，《中庸20》曰：仁者，人也。又，《孟子1.2.15》曰：仁，人也。再，《孟子7.2.16》：仁也者，人心也。禮者，辭出《論語8.8、3.4、3.8＆17.19》。文化者，既是一般的文化，更是人文化成的簡稱，辭出《易經˙賁卦及離卦˙彖傳》。人文者，既是一般的人文，更是人文化成的簡稱。天地萬物、天地萬物一體之仁者，由《宋元學案˙明道學案》與《王陽明全集˙傳習錄＆大學問》啟發來，特為仁既第一因的天道本身而謂事實，乃仁即無限在有限忠之下學上達的事實論。蓋，孔子的關懷重心所以是此者，實質是講自己的存在、自我的存有。講自己的存在，除了是講自己的誕生及活著外，還要講活得好、活得很好，尚要講永遠的活著，更要講永遠的很好地活著。如果，我們如此的貪心，那就要論及自我和天了。論及自我，那就是講自我的存有。論及天，乃是對限制抱持著什麼態度或信心的反省。若限制真的是限制，那就是命定論，前面之所述就都甭提了。若沒有限制，前面之所述亦不用說。就此，那到底該是什麼呢？中庸好了，乃1加1除以2？天人合一？乃天人合德的天人合一？薩滿精神的天人合一？惟敬與德的原儒天人合一（下學上達舉一三反一以貫之性與天道、盡心知性知天、化性起偽）？宋明儒天命之謂性至誠誠之者修道贊參窮理盡性以至於命天人合一？當代哲學（尤其是形上學、現象學及生命哲學）、神學和心即理、性即理的結合祭如在賓于帝永祀永錫時代化及現代化天人合一？筆者綜取之，更以後者為重，乃自我超越死亡及不幸的限制，最有意義的是限制自由、不定或可能實現而真實！故，從心所欲不踰矩，乃太極的自由與限制。又，就永遠很好的活著言，問題是什麼活著？在哪活著？這就是信心，這更是自我，由是為儒家的宗教性了，即儒家的終極關懷，由己而（超越）天、而存有。故，救自經，舉逸民，興滅國，繼絕世。特透過突破限制達臻，乃舉一三反一以貫之性與天道，己人立達見群龍無首吉。見吉於：和而不同的天人合一之下學上達一以貫之性與天道而！（超越嚮往及落實）蓋，談人的存在、人心的存有，如何談？從學傚習覺談起。故，識仁。另，張永儁著：＜宗法之禮與家族倫理- -禮文化的思想特色＞，《哲學與文化》第35卷10期，臺北：哲學與文化雜誌社，2008.10。案：該文闡釋禮即文化、價值或意義，更寓人及國家的存在、自我的存有，筆者頗以為善。

[26] 貞者，字出《易經˙坤卦˙用九》利永貞。即：經過宗教的證實謂之貞。

[27] 用之則行舍之則藏者，辭出《論語7.11》。顯諸仁藏諸用者，辭出《易經˙繫辭傳》。案：特闡釋儒家第一因、神的特性，一般謂此為體用論。

[28] 性與天道、一以貫之、歸仁者，辭皆出於《論語5.13、4.15&12.1》。案：特表徵儒家第一因、神的終極性。

[29] 儒家以仁標定(定義)人的核心觀點即人D仁，其文本依據即知仁莊禮，（《論語15.33》）此章為人D仁若且唯若最明確者，其言也訒〈12.3〉次之，（充要條件即言之得無訒- -質直）其充要條件即知及之、守仁、莊敬及禮動也。蓋，仁即人的若且唯若定義，禮即該定義、尤其是被定義的該群人實踐而為其歷史文化傳統者也，是謂里仁為美矣。學即歷史文化傳統之所以為歷史文化傳統的意義，其要即學傚習覺也。學即斅、學問也，傚即模仿也，習即學傚後的複習也，覺即學傚習後的創見、創意、創造力或原創力展示、展現或呈現也。呈現即學問也，乃可重複及渡予人也。該一意義的運作核心即心，故曰人心。學即教育、學傚習覺，學傚習覺即認同，乃創見、創意、創造力或原創力的批判與繼承(認同)也。其之歷史文化傳統及現時運作即政治，傳統統合謂之禮。故，教育、認同、政治與人心統合於仁禮學中，仁禮學表現於教育、認同、政治與人心中，重點是仁與禮學的關係其正與此同。唯，其之若且唯若意義乃人D仁也。因此，仁禮學的教育、認同、政治與人心也。

[30] 乾者，即《易經˙乾卦》的乾。

[31] 器者，即《易經˙繫辭傳》的形而上者，謂之道。形而下者，謂之器。

[32] 翕靜者，即《易經˙繫辭傳》的翕闢動靜。人為貴者，即《荀子》的人，有氣、有生、有知、亦且有義，最為天下貴。另，《禮經》即直指該一意義。

[33] 甚占地步者，即《中國人性論史先秦篇》。探賾索隱鉤遠致深者，辭出《易經˙繫辭傳》。

[34] 詳見筆者的博士論文《孔子的生命哲學原理「仁(識仁)」之研究》。

[35] 贊參者，義出《中庸22》。生命者，即物質生命心靈複雜乾坤一元實體不敢不敬恭領受明了自己的簡稱，乃《乾坤衍》的核心思想。（熊十力著：《乾坤衍》，臺北：學生書局，65.3初版。）

贊參生命與共者，即共同生活、學習、奮鬥或工作在一起的人，乃不時盍各言爾志而血氣、血脈相通相勉的一群人！重點：乃我們與人相處時，在彼此互動中，共同烙印了什麼，生命即二人同心的其臭如蘭矣，是謂三才之道而為烙印的真諦：建立生活的共同經驗、建構生命的共同價值、打造彼此共同擁有的意義，由一個個的我展現及一個個自我呈現，尤其是終極價值，乃為文明與文化的深廣高亙度不朽而為經義，是謂茍日新、日日新、又日新的其命維新。故，點點滴滴的不時無處將經義敦化川流地注入彼此的生命中，各自舉一三反豁然貫通為自己或自我的思想、精神、價值、意義、行為或桮棬而不斷傳承與開創，是謂鼓萬物而不與聖人同憂的教學相長的真諦也。亦即：共同生活、學習、工作或奮鬥在一起而不時贊參的盍各言爾志地血氣血脈相通相融相勉其臭如蘭。因此，人生的意義乃呈現自我也，既非選擇的累積，更非互放光芒的一剎或皈依！

[36] 存在的基本結構：物理學(擴延性)＋化學(化學變化而有生死或有無)＋生理＋心理(人文)＋性理(文化或禮)＋性與天道一以貫之(神話宗教美學形上學)。餘，詳見筆者的博士論文。

[37] 人之異於禽獸者幾希者，辭出《孟子4.2.19》。

[38] 舜何人也者，辭出《孟子3.1.1》。

[39] 乃所願則學孔子也者，辭出《孟子2.2.2》。

[40] 求放心存之集義養心養性養氣充實擴充者，辭出《孟子6.1.11、4.2.19、2.1.2、7.1.1、7.2.35、4.2.25及2.1.6》。

[41] 由仁義行、行仁義、假仁借義、不仁不義、賊仁殘義者，辭出《4.2.19、2.1.2、2.1.3、3.3、7.16、17.19、2.1.2、2.1.4、2.1.7、2.2.2、2.2.9、3.1.3、3.2.10、4.1.1、4.1.2、4.1.3、4.1.9、4.1.21、5.1.3、5.2.4、6.1.18、7.2.1、7.2.13、1.2.8、4.1.2及6.1.1》。案：這是儒家批判的層級標準。

[42] 如見肺肝然者，辭出《大學7》。人焉廋哉者，辭出《2.10及4.1.16》。案：這就是本質主義的意義，若再與無情者不得盡其辭及修辭立其誠共觀，意義益明矣。

[43] 君子、小人，良心、儒家者，辭出《6.13、6.1.8及7.1.15》。案：這就是儒家的自我要求與相互期許也。

[44] 變化氣質者，辭出《張載集˙經學理窟》，乃下學上達的方法也。如：氣質惡者學即能移，今人所以多為氣所使而不得為賢者，蓋為不知學。(＜氣質＞)為學大益，在自變化氣質，不爾，卒無所發明，不得見聖人之奧。故，學者先須變化氣質，變化氣質與虛心相表裡。(＜義理＞)變化氣質，孟子曰：居移氣，養移體，況居天下之廣居者乎！居仁由義，自然心和而體正。更要約時，但拂去舊日所為，使動作皆中禮，則氣質自然全好。禮曰心廣體胖，心既弘大則自然舒而樂也。若心但能弘大，不謹敬則不立；若但能謹敬而心不弘大，則入於隘，須寬而敬。大抵有諸中者必形諸外，故君子心和則氣和，心正則氣正。其始也，固亦須矜持，古之為冠者以重。(〈氣質〉)人之氣質美惡與貴賤夭壽之理，皆是所受定分。如氣質惡者學即能移，今人所以多為氣所使而不得為賢者，蓋為不知學。古之人，在鄉閭之中，其師長朋友日相教訓，則自然賢者多。但學至於成性，則氣無由勝，孟子謂氣壹則動志，動猶言移易，若志壹亦能動氣，必學至於如天則能成性。(＜後錄＞)多聞見適足以長小人之氣，君子莊敬日強，始則須拳拳服膺，出於牽勉，至於中禮卻從容，如此方是為己之學。鄉黨說孔子之形色之謹亦是敬，此皆變化氣質之道也。為學大益，在自(能)[求]變化氣質，不爾[皆為人之弊]，卒無所發明，不得見聖人之奧。故學者先須變化氣質，變化氣質與虛心相表裏。氣質猶人言性氣，氣有剛柔、緩速、清濁之氣也，質，才也。氣質是一物，若草木之生亦可言氣質。惟其能克己則為能變，化卻習俗之氣性，制得習俗之氣。所以養浩然之氣是集義所生者，集義猶言積善也，義須是常集，勿使有息，故能生浩然道德之氣。某舊多使氣，後來殊減，更期一年庶幾無之，如太和中容萬物，任其自然。(〈學大原〉)禮，天生自有分别，人須推原其自然。（＜禮樂＞）唯六經則須着循環，能使晝夜不息。(＜義理＞)案：這就是詮釋的循環精義。

[45] 學者，即為己之學的簡稱，辭出《論語12.24》古之學者為己，今之學者為人。知之者，辭出《論語2.17》。案：為己之學者，即儒學的同義辭。另，拙作的學含斅的教，教僅教矣而無學乃學半也。又，儒學以學立，學即知識、學問及傚習覺也。故，《論語》以學始，孔子更以志學始。再者，學亦學傚習覺的簡稱。傚者，即鄭解仿傚、模仿，乃引介他人之學或發揚所學。習者，即學而時習之，辭出《論語1.1》。亦即段注鳥數飛的一回生二回熟三游藝及斅的教救失，乃傚的成因及化境條件。覺者，超越傚、習而成一家之言、有自己的思想或獨到的見解，乃朱子對學的詮釋。故，學乃不知、不會、不能而知、會、能，進而精益求精、臻於化境，終而下學上達一以貫之性與天道呈現自我！因此，知之為知之，不知為不知，是知也。蓋，自我者，既非社會化、宗教化、自然化、自由主義化、單子或假設的自我，乃物質生命心靈複雜乾坤一元實體不敢不敬恭領受明了自己呈現自我，尤其是學思再的下學上達呈現自我也。

[46] 教學相長者，辭出《禮記˙學記》。學，然後知不足。教，然後知困。知不足，然後能自反也。知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。

[47] 見《劍橋哲學辭典˙本質論》，頁387-390。維基稱：指某對象或事物本身所必然固有的從根本上，使該對象或事物，成為該對象或事物的屬性，否則該對象或事物就會失去其自身的，特定屬性或特定一套屬性。本質，在柏拉圖主義中被定義為一種物質(substance)或形式(form)。它是不可變的、永恆的且出現在每一個可能世界。古典的人文主義對人持本質主義觀念，相信存在一個不可變的、永恆的人性。這種人性不變論遭到克爾凱郭爾、馬克思、海德格爾、薩特和其他許多存在主義思想家的批評。又，沙特：存在先於本質，意思是說除了人的生存之外，沒有天經地義的道德或靈魂，道德和靈魂都是人在生存中創造出來的。再，西蒙波娃：我們並非生來為女人，我們是成為了女人。案：維基所指及一般反本質者、尤反同一性，筆者以為此係：武斷固執傲慢的哲學家科學家、天真的人類學家或社會學家等，其乃利用本質的反本質也。故，筆者於此仍取西方傳統的論點，尚還原於笛卡兒，更滲入儒家的觀點而完整的定義也。其要即：易有太極、萬物絜齊，前者為形上學的原理而謂有且為易之有也，特謂太極也。後者為種差與個別性的雙重特性與存在，乃存在與本質同一且和而不同的有所區別也。形上學的十大範疇思論較易，後現代的形上學倒塌反本質主義，思論混淆，卻在操作上清晰。筆者特謂現代性的詭計得逞，乃知識論、形上學與科技的混淆攪和也。他者如欲覺醒，首須從此走出現代性的詭計得逞，尤其是康德的三大批判物自身不可知卻誰都不能繞過康德，一繞卻旋入黑洞而滅頂也，牟宗三先生都陷進去了，乃從踐仁知天陷入道德形上學的泥淖中矣。

[48] 學而時習之者，辭出《論語1.1》。習俗性矣者，辭出《易經˙繫辭傳》《孟子》及《荀子》。

[49]喜怒哀樂之發與未發者，辭出《中庸1》。