一

學者王雅各的研究中提到：

利用女性主義的觀點來檢視國民小學的美勞教材。藉著文化工業的架構發

現了美勞教學指引的圖片和內涵充斥著父權的意識型態。由於國民小學是

有關日後成人期性別認同、性別分工和性別角色刻板印象化的重要基礎，

因此我們提出修改教材內容、圖片和展現方式的要求…..教師觀念和教材

在教學過程中的重要性….建議對教師進行兩性平等的再教育（1995，105）

二

「這些不平等的現象一方面是從幼教開始一直持續到研究所和成人教育，另

一方面也可以從師資、教材、教法、學校環境和潛在課程所有的面向中找到岐視

女性的證據」（王雅各，1995）。

三

針對美勞教材的內容分析，學者王雅各指出其中的性別意涵，並且批判其中的父權意識型態。因此：「女性主義的文化批判主要是想替是世上所有女性爭取一個平等（於男性）的發展機會…..。在打破性別不平等的同時美育或可成為真正培養並合於人性的一種人文訓練。」（王雅各，1995，106）

四

呂燕卿教授在＜藝術與人文學習領域綱要與統整性互融性課程設計之觀念＞一文的結語說：

藝術的學習在本質上強調美感、想像與創造的，應重視質的、情意的、感

性的價值觀之養成，因此「美感經驗的拓展」、「審美判斷力的培養」、「適

度的藝術鑑賞素養」、「對藝術文化活動積極參與的意願與興趣」、「發展出

一個長遠而終身學習的健全藝術素養及價值觀」等，均為當今非常迫切的

全人藝術工程…..。（呂燕卿，1999）

五

「學校如無法避免性別角色偏見的教育方式，而又不能提供不偏頗的兩性與性別教育，那我們的教育就不是「全人的教育」（謝臥龍，1999）。

六

根據人權協會在「2000年台灣地區婦女人權指標研究報告」中的結論一說：「2000 年台灣婦女人權總分不及格，其中各項婦女人權，例如人身安全教育、自由、家庭與婚姻、健康、工作和自由也都「全軍覆沒」「一片慘綠」，沒有一樣是及格的，可見婦女人權仍是邊際人權」。結論四敘述：「學校和家庭仍存在許多性別教育問題是造成教育權分數不高的原因，但是教育卻在性別教育的著力仍相當不足。」也提出建議：「許多人權指標中都反映出類似的問題，那就是“性別刻板印象的複製和角色性別化分工對女性人權的剝奪”。因此國家有責任採取積極性的教育輔導和措施，來提昇全民的性別意識，才能保障婦女的基本人權。」、「以女性的經驗為基礎，多一些性別尊重和性別意識來引導女性的生活，協助女性獲得全人發展，以而促進社會永續發展。」（參中國人權協會，2000，38-40）。

七

Harvey ＆ Hergert（1986）指出：「缺乏兩性平等觀念的教師會因其性別偏見的狹隘心態而浪費了一本具有兩性平等觀念的課程教材」。Klein（1985）曾以雙刃的劍（two-edged sword）來形容性別偏見教育，其意為缺乏性別平等的教育結構與制度中，不只是女性，而是所有受教的男女學生皆為受害者（轉引自謝臥龍，1998）。

八

經過層層的解構，女性藝術工作者發現：「要改變歷史，除了積極發覺過去存在過的女性藝術家，鼓勵女性從自身生活經驗出發，尋找異於男性的藝術內容和表現形式外，還要建立一套以女性為中心的美學觀、價值觀。」（吳瑪悧，1996）

九

「藝術教育也一直是受傳統體制主宰，有關女性藝術的研究也是相當晚近的

事。」（江足滿，2000）

十

人本心理學家羅吉斯曾說：

在我們的文化中，我們往往試著把學生和生活中的問題隔離，以致學生對

問題的真象失去了真實的認知。年輕人對未來充滿了好奇，熱切的渴望去

發現、認知、了解和解釋週遭的事物。若我們要學生學習成為自由和負責

的個體，那麼我們就須要教育他們面對所遭遇的問題，了解事實真象，並

學習解決問題。羅吉斯也批評：「傳統教育系統只強調智育，不重視全人

教育」。（引自林斐旻，1994，87、103）

十一

根據《質性研究》一書的主編胡幼慧所言，「質性方法中多元的、彈性的、創造的、省思的、行動的、過程動態的、參與的這類特質，便因此提供了女性主義者符合其知識論點的探討空間。質性研究之能夠捕捉被研究者的觀點及檢視日常生活（everyday life）的允諾，更長驅直入女性主義者剖析女性或兩性的核心。」（胡幼慧，1996）。

十二

Mckernan（1991）強調：「行動研究引導教師思考檢討並反省課程問題，及課程的研究和慎思的關係，因此是課程探究的一種真實的形式。」（Elliott，1993）認為：「教學是一種行動研究的形式，行動研究的理論就是一種學習理論。」（轉引自歐用生，1999）

十三

自由主義女性主義者多半都能同意：一個人的生理性別是絕不該能決定其心理性別與社會性別的。目前有關「性別學」的研究指出，兩性在性格或行為上的差異，大都是「社會建構」的產物，亦即是經由社會化歷程、社會性期待、個人認知信念系統、社會歷史結構所制約、形塑出來的。簡言之，「性別」的差異主要是由「人」或「制度」所建構的，而不是來自生物學上的。刻板印象大都是不真實的，因為它是「過度簡化」或「過度誇大」群體的特性，且忽略各個成員的差異性（參黃 麗莉，1999，28-30）。

十四

他主張教育的目標乃在於「促進學習」（facilitation of learning）（Rogers，1983），使「學習者」學習「如何去學習」（learning how to learn），因而能繼續不斷地「自我教育」發揮自己的潛能，能自由的思考、感覺、生活、創造，進而能誘導自我導向學習的環境，發展社會，使社會中的人們能接受彈性的改變（參自林斐旻，1994，83、85、120）。

十五

學者謝臥龍主張（1999）：

當今是全人教育的時代，教育是運用教與學的互動來提升人類的認知，行

為與情意的改變，促使人格心智的成長，提供知識學習的機會而能開發學

生的靈性，並以靈性的成長引導其想像力、創造力、道德與體魄的均衡發

展。不但如此，教育更可協助人類發揮潛能，促進社會整體性的改革、創

新與發展。但是充滿性別偏見的觀念深植教育體制，不但無法達成上述教

育宗旨與目標，更不能培育具有全人觀點的國家棟樑與未來希望。

十六

張春興教授也呼籲「加強人的教育」建議說：「在知識教學歷程中，教師能教

得學生對教材產生知、情、意三方面的心理變化……。」也主張：「知識教學的目的旨在學生全人發展，而學生全人發展的順序是能引導學生從知識理解中啟發智慧，而後再鼓勵學生從智慧運用中領悟人生。智慧用於是非判定和解決問題，人生用於價值衡量和人生方向….。」（張春興，1998）

十七

Catharine Mackinnon(1987)曾經說過：「女性主義的方法」(feminist method)其實

就是意識覺醒的實踐。除了分享個人的私人經驗之外，意識覺醒更可以作為進一

步發展理論的瞭解與分析的基礎，以便進一步採取行動。(游美惠，1999)

一

蘇振明（1992）認為：一個進步的開發國家，其「經濟」與「文化」的成長應是均衡發展。但台灣過去長期注重「經濟成長」而忽略「文化建設」，因此導致國民生活水準提升，精神生活卻面臨空虛與貧乏的狀態。

二

俄國作家托爾斯泰（Leo Tolstoy）相信藝術是人與人之間或團體對團體情感的交流；艾斯納（Eisner）提出：藝術最大的貢獻或許是能使人注意經驗的品質，而對生活有所激勵。席勒（Schiller）、李德（Read）、柏拉圖（Plato）等學者也都強調藝術的獨特與可貴（郭禎祥，1998）；可見藝術教育是提升國民文化素養的可行方式之一。

三

注重創作而忽略美術知識、美感經驗與美術批評等活動也將使兒童之藝術欣賞與感知能力受限。（陳朝平，黃壬來，1999）。

四

「學科本位的藝術教育」強調課程、內容與教法的研究，認為藝術活動涉及智慧的運用，藝術課程不應只有創作活動，還必須包含鑑賞與批評的學習，因此需把藝術當成一門學科（劉豐榮，1992）

五

林曼麗（2000）認為，台灣藝術教育過於重視「技術層面」，忽略了「思考與感情層面」的學習

六

郭禎祥（1999）指出，國內藝術教育的問題為：上課時數不足、教學資源缺乏、教師未必具備足夠之專業能力、藝術科目不受重視。

七

袁汝儀（2000）則認為國內藝術教育的問題有：「與生活脫節，雖推行數十年，但對一般人之生活並無明顯之影響」；「課程深廣度不足，課程內容相似使得學生原地打轉，無明顯進步」。

八

陳瓊花（2000）也認為：今日之藝術教育，已不再以培養畫家為目的，而是一種具有心理、思想、情操與人格的全面性教育。

九

蘇振明（1992）則強調透過藝術鑑賞教學與藝術創作表現，可喚醒國民之美感意識，提升其審美價值觀，涵養美的情操，使其成為藝術文化的了解與支持者。

十一

Kafai（1996）則提出遊戲可以讓學生在完成遊戲目標的同時，在歷程中也同時建構自己的概念或知識（引自林展立，2006，16）

十二

德國藝術史家朗格（Konrad Lange）則主張：遊戲是孩提時的藝術，藝術則是形式成熟的遊戲（劉文潭，1986）

十三

Froebel從心理層面探討兒童之遊戲，認為遊戲是幼兒內在性自我活動的表現，代表內在需欲與衝動，也是最純淨且最具心靈性的活動。國內學者白川靜則認為：遊戲是不具有目的之衝動行為，是脫離現實生活的態度，是在找尋無目的之快感。另外有部分學者認為遊戲具有促進兒童社會化之功能：Bruce認為遊戲是生活的準備，是一個思想、感情與行為的心理過程。Erikson則提出遊戲是自我功能的發揮，是身體和自己同時發展的社會化過程，也是想像和實際的中介變項（蔡淑苓，2004）。

十四

有的學者提出：爲遊戲下定義是困難的工作（郭靜晃，2000），而且不應該只用單一、簡短的語句來定義遊戲。Wittgenstein（1958）便認為遊戲具有廣義、多元層面的意義，因此不應該用簡略的概念來加以定義。也就是說，我們應該用較全面性的觀點來看遊戲的定義。

十五

蔡淑苓（2004）整理國內外學者的論述，認為遊戲之特徵如下：

（一）自然而發、直接內在的動機。

（二）具想像力的行為模式，且能同化調整外界的現實。

（三）不需依賴外在世界的獎懲，會隨情境的變化而改變。

（四）重過程不重結果。

（五）積極的主動參與，不是漫不經心。

十六

學者Gross（1914）認為遊戲是兒童心靈的活動，遊戲需要透過練習，也需要引導，具有以下三項特性：

（1）遊戲能使人的存在更加富有、更加完美。在遊戲情境中，兒童能共同體驗、分享美的事物。

（2）遊戲必須練習，透過練習可以使兒童之潛能獲得發揮，特別是模仿與實驗遊戲。

（3）不管是學前遊戲或是學校中進行之遊戲，都應給予兒童指導，使其進入遊戲情境並鬆弛身心。

十七

國外學者Roger Caillois將遊戲分為四類，不同之遊戲型態能帶給遊戲者不同的經驗與樂趣，運氣、個人狀態與團體的合作都可能影響遊戲的結果（劉一民，1999）：

（一）競爭性遊戲：遊戲者在公平條件下，依規則戰勝對手。

（二）機運性遊戲：遊戲之結果是由運氣所決定，遊戲者本身無法控制結果。如：猜拳、擲骰子。

（三）模仿性遊戲：遊戲者經由感覺吸收外界訊息，而以身體動作仿效；沉浸在想像的空間裡。如：戲劇遊戲或角色扮演遊戲。

（四）暈眩性遊戲：遊戲者在遊戲中製造知覺上的失衡，產生失魂、緊張或狂喜的狀態。

十八

林展立（2006）參考國外學者Turkle（1984）、Csae（1992）、Jones（1997）、Peabody（1997）、Prensky（2001）、Northrup（2001）與Squire（2003）的看法，依據學習特性與策略的運用，將遊戲形式分為「練習式」、「格鬥式」、「簡單對抗式」、「演進式」與「情節式」五種：

十九

關於遊戲對兒童社會性之發展，Mead與Curry&Arnaud有論述予以肯定（蔡淑苓，2004）。蔡淑苓並整理各家學說，兼以自身之觀察研究，提出遊戲之五項功能：

（1）遊戲能促進兒童身體、動作發展。

（2）遊戲是兒童情緒調節的主要工具。

（3）遊戲提供兒童練習語言與讀寫萌發的途徑。

（4）兒童經由遊戲發展本身的社會認識。

（5）遊戲是兒童認知學習的主要媒介。

二十

銀林浩（2001）並說明：學習和遊戲並無法明確區分，模擬實驗是對孩子的成長有重大意義的先行投資，對孩子的智能與體力的成長也有莫大的幫助。

二十一

劉沛在《音樂教育的理論與實踐研究》一文中，便對遊戲的教育功能十分推崇，她認為遊戲在學習上扮演著幾個角色（引自陳美怡，2006）：

（1）遊戲的娛樂性與幽默性，減低了兒童行動後果的嚴肅性與嚴重性。

（2）遊戲在一定規範內的活動性，分解了學習手段與學習目標間的關係。

（3）遊戲的特質減緩了來自成人社會對兒童可能構成威脅的訓練。

（4）遊戲提供了寬鬆、愉快的學習氣氛，提供了兒童行為組合與嘗試的機會。

二十二

李雪梨（1990）便提出：遊戲並非是低年級兒童的專利，高年級兒童，甚至是成人，都透過了遊戲來美化人生、充實生活。

二十三

張佳琳（2004）提出：遊戲提供了超越現實功利主義的趣味性，能賦予思維與想像無限的創新，且能開發潛能並促進其發展；是一種兼具有教育理念與引導實務的活動。

二十四

根據國內學者饒見維（1996）的看法，「遊戲教學法」即是把教學活動轉變為遊戲活動的教學方法，讓學童在遊戲中進行有意義之學習，並進行具有挑戰性的思考活動。