回顧起9個多月輔諮中心接案的過程中，我發現許多孩子處在的是發展階段中的適應狀況:

像是小雨從小六到國一，自我認同的開始發展與建立、性別認同的探索與適應，有自我上面的也有情感上面的衝擊與挑戰。

像是小義，從國小到國中課程學習環境的轉變，從國小充份空間與同儕關係中的稱王，到了綜合高中文化下一個學習有困難被老師要求指責下的渺小，加上支持系統的減弱所發生的適應危機，以及思索與徬徨於在新的學習環境中摸索如何找到自己的位置。

像是小賓，面對家中家暴、父親不穩定的情緒以及家裡的變動，一個孩子在外頭的世界找尋力量與歸屬，參加廟會、敘述被打時的不痛、氣慨的展現、以及在次文化中當老大，在家中經驗到渺小、脆弱、不安與無法控制，於是在外頭找尋力量歸屬來安定自己的心。

他們都在找尋一種平衡 找尋一個自己和外面環境平衡的位置

在他們找尋平衡的過程中，我的陪伴，是透過關係創造出一種空間。

在這樣的空間中，感受與心情是可以被接納與看見，自己的偏好是被尊重的，人在空間中可以有更多的可能被看見以及被接受。

一個如其所是的空間，在過程中沒有要讓人抽離當下所感的意圖

而是透過尊重與好奇，去理解一個人真實的樣貌。

或許在諮商關係中最珍貴的部份是，我們有機會用不一樣的眼光來看一個人，離開許多的價值評判而回歸到一個人的樣子。

所謂回歸到一個人的樣子，在於看見他的世界，看見他的生命脈絡，但身為一個學諮中心的諮商師，勢必的，我們會與一個孩子進入諮商關係，來自於『問題』，而這個問題 與自願個案的 問題

又有不一樣的地方，在於問題被定義的方式:

自願個案大部份的情況中問題定義的方式，來自於人感受到困擾、感受到有訴說以及讓自己內在重新取得平衡的需求，於是透過行動回應需求。

但在學諮中心工作中，所面對的未成年的非自願個案，問題被定義的方式通常複雜很多，問題被定義來自於整個系統的交互影響與動力

一般是由輔導老師為提出轉介者，但通常一開始是來自於第一現場老師的無力與困擾，接著才是轉介者才會到學諮，有時中間還會經過更多的流程，這樣的流程下來，轉介單裡頭，承載著最多的是學校對於這個孩子的無力與困擾。

而學校端方面的困擾，常常在權力不對等的情況下，被忽視了問題的相互影響性，意即通常老師和學生相處有狀況或不舒服時，在這樣師生關係的權力結構下，通常學生是被要求為這個不舒服負起責任的對象，意即是被學校困擾歸因的對象。

這樣的歸因，其實不儘公平，當然也許有些孩子可能真的因為發展階段或是家庭的變動產生不適應的行為，但更多時候，是孩子不符合學校主流文化的期待，像是要聽老師話、乖巧聽話、順從配和、有秩序、都要寫作業、要對學習有興趣並且願意努力等，當孩子不符合這樣的期待時，便容易受到老師或是整個學校文化的評價，進而影響孩子如何看待自己，也易因此與學校有更多磨擦與衝突的可能，當衝突多了，老師無力了，往往也是孩子身上的標籤已經被訂型了，當一個孩子接受了學校的標籤是一個壞孩子時，他自然便會做出相對應這個認同的行為。

是以學校的困擾，是學校與孩子，在一個交互影響的關係中共構出來的，但孩子卻是最常成為這個困擾被歸因的對象，並且被期待去接受輔導/諮商，以示負責。

是以諮商師在介入上的著力點與重點，不是在於問題的「處理」而是在於問題的「鬆動」；因為如果我們是用問題處理的眼光來和孩子互動的話，我們某種程度上也承接了學校看孩子的眼光，成為主流文化下對這個孩子來說第N個邊緣化他的人，但如果完全不承接不採納學校的觀點與期待的話，又會失去合作的可能，所以重要的是在「承接」以及「流轉」。

一、  承接

承接並不是同意對方的觀點與想法，承接是承接這個人，意思是說當老師在抱怨這個孩子對學校帶來的困擾影響，以及這個孩子多有問題時，要看要著眼的，不是對方這個想法正不正確合不合理，而是看到一個人在面對老師的角色、學校的期待以及照顧孩子過程當中，他的辛苦、挫折與無力，於是我們把對方抱怨背後的辛苦認出來，於是承接住。

而承接的同時，心裡也知道，老師的辛苦，某種程度上也來自於他看孩子的主流與單一觀點，老師同時也是那個被主流觀點所困住的那個人；帶著這樣的知道，我們一方面去懂老師心中的辛苦，同時心理還有空間清楚的知道，是的，很辛苦，但是的，故事不只是如此。

二、  流轉

流轉的意思是在看人的視野裡，保有流動的空間，當我們聽到老師在抱怨一個上課不好好上愛頂嘴亂說話的孩子時，我們的視野不會因而只有這樣的一個視野，一個不聽話的壞孩子視野；會將這樣的視野納進來，但仍保有空間不預設的去和這個孩子互動，於是，才有機會將越來越多不同的視野納進來，納進一個有想法的孩子、一個有勇氣表達自己的孩子、一個為自我與環境的平衡所苦的孩子。

這樣的流轉空間，來自於一份明白，明白知道「上課愛頂嘴亂說話」這樣的形容詞，本身已經是來從東方文化與教育中重視聽話服從配和的有色眼睛所看到的東西了，如果拿掉這個眼睛，我們看到的可能是一個孩子在上課時，對於課程內容，他有自己不同的想法與需求，他選擇用表達來回應；這樣的孩子，長大之後他很可能可以是一個在社會有不公不平的時候，他可以是那個不會和大部份人選擇吞忍選舉和諧而敢於站出來發言與爭取的人，這樣的人，通常也是帶領一個社會一個時代能夠進步與突破的人。

這樣一個長大可能是領導或倡導者的人，在小時候卻是那個被視為愛亂講話不尊重老師沒有禮貌不守秩序的壞小孩，但不論是領導者或是壞小孩，他都是有一個特定的位置與眼鏡所看出去的視野，一個是社會的進步的位置、一個是符合學校學習規範的位置。

但不論是哪一個位置，裡頭都沒有好壞，意思是說並沒有哪一個位置是錯誤或是不對的，每一個位置在特定的社會脈絡與時空下都有其意義與重要性，只是我們心中的明白，是明白這些形容的背後都是有一個位置在，而在這些位置的裡頭我們看到的是:一個人，他敢於做自己。

於是我們有不被位置給蒙蔽的眼光，有可以看到背後這個「人」的眼光，而接下來要思考以及好奇的是:這樣的一個「人」他在現在這個人生階段在現在這個社會環境當中，哪一個位置，是他可以最不費力，就可以被欣賞被看見美好的。

是以透過「承接」我們不被困在轉介者看問題的眼光中，看到背後一個人的辛苦，以及明白故事不只是如此；透過「流轉」我們得以看到問題背後的位置，並且在不同位置的流動中，認出一個人的美好本質，並更進一步的與當事人以及他的系統合作，去找尋與創造一個「合適的舞臺」，讓一個人最美的樣子，有機會被更多人認出然後因而活出。

一個樣子之所以最美，往往是裡頭有著這個人的熱情與渴望，當一個人最美的樣子被認出並且活出時，一個人也就活出了這樣的人生。

是以在面對問題上，不是處理，而是鬆動，而這個鬆動，他除了是兩個字成為的一個詞之外，同時也是「鬆」與「動」、「承接」與「流轉」

這樣的過程其實很像是電影，『心中的小星星』一樣:

伊翔在不被理解的主流文化中，在不斷被邊緣化、標籤化的過程中，他用不配合用憤怒來表達他的不滿，這個不滿沒有被聽見，緊接而來的反而是更大的力量去壓制他。

後來他連反抗的力量也沒有了，閉鎖在自己越來越絕望的世界之中。

後來尼康老師的出現，他對於其他老師以及學生看待伊翔的敘事沒有採納也沒有否認，他帶著瞭解的願意去靠近這個小孩，慢慢的，隨著尼康老師尊重著伊翔的部調，最後理解了伊翔，看見了他心中的小星星(美好)。

而伊翔因為這份看見，自己的能量與自信開始慢慢長出來，而最後尼康老師辦理全校的畫畫比賽，讓伊翔的美好，被整個學校系統看見，扭轉了學校看待伊翔的眼光，也扭轉了伊翔的自我認同

這樣的過程，也映照著我自己成長經驗中，一位老師給我的影響；高職時候的自己身心有著許多的狀況，在學校的笑裡藏著是很深的爭扎與無力，回到家裡，面對的是擅長挑剔給不出肯定的母親，這樣的自己，時常覺得自卑並且自我厭惡。

但後來，有一個新來的國文老師出現，這位老師很特別的地方在她會特別拋一些文章給我們期待我們有所反思，讓我開始覺得她和其他老師不一樣，她期待看到我們的思考與反思；有一次上課時，同學借我寫的文章拿去看，看完後開玩笑的把他丟在地方，老師剛好經過，慎重的撿起來後，認真的和那位同學說: 妳不要小看陳偉元喔~

之後的互動中我開始喜歡把我的文章拿給她看，她總是鼓勵我肯定我，並且總是叫我去參加作文比賽，最後在高職的畢業紀念冊中，留言說:敢與眾不同，很好!認真去追求!

那個有想法的我、那個心思細膩的我、那個有敏感度的我，就這樣在一個老師的看見出，活了出來，這份看見，不只是一份看見，他讓我知道了在那些身心的不平衡、家裡的失望以及自我的厭惡之外，我還可以是誰!

知道了自己還可以是誰，生命於是有了著力的可能，於是有了努力的方向，知道了一點，多努力嘗試一些，一步一步，於是到了這裡。