尚•皮亞傑   維基百科

尚•皮亞傑（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），全名尚•威廉•弗里茲•皮亞傑（Jean William Fritz Piaget），瑞士人，是近代最有名的兒童心理學家。他的認知發展理論成為了這個學科的典範。皮亞傑早年接受生物學的訓練，但他在大學讀書時就已經開始對心理學有興趣，共曾涉獵心理學早期發展的各個學派，如病理心理學、精神分析學、容格的格式塔學和弗洛伊德的學說。從1929年到1975年，皮亞傑在日內瓦大學擔任心理學教授。

　　生平

皮亞傑出生在瑞士法語區的納沙泰爾，父親亞瑟是納沙泰爾大學的中世紀文學教授。 他是個早熟的孩子，對生物學，特別是軟體動物很有興趣，中學畢業之前在這方面已經發表了許多論文。他漫長的科學生涯開始於1907年他11歲時發表關於患白化病的麻雀的短文。此後70年中他寫了60多本書和幾百篇論文。

　　這時他從瑞士搬到法國，在Grange-aux-Belles 阿爾弗雷德•比奈（比奈智力測驗的發明者）開辦的男校教書。1921年，他回到瑞士，擔任日內瓦盧梭學會會長。

　　1923年，他和Valentine Châtenay結婚，他們的3個孩子都是他研究的對象。

　　認知發展階段

皮亞傑最著名的學說，是他把兒童的認知發展分成以下四個階段：

感知運動階段（感覺-動作期，Sensorimotor, 0-2歲）靠感覺獲取經驗。1歲時發展出物體恆存的概念，以感覺動作發揮圖式的功能；

前運算階段（前運思期，Preoperational, 2-7歲）已經能使用語言及符號等表徵外在事物，具推理能力但不符邏輯，不具保留概念，缺乏可逆性，以自我為中心，直接推理，集中注意力，

具體運算階段（具體運思期，Concrete Operational, 7-11歲）了解水平線概念，能使用具體物之操作來協助思考；

形式運算階段（形式運思期，Formal Operational, 11-16歲）開始會類推，有邏輯思維和抽像思維。

　　四個階段有以下的特色：

發展順序不變，但具有個別差異。

具有普遍性（不具文化特別性）。

依賴認知發展，但……

可普遍化為其它功能。

各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。

各階段的順序是自然的階層（所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但後一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統整）。

每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異。

　　皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念：

基模（圖式）（schemas）：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達成。

同化（assimilating）：將新知識和舊有知識類比，並作出關連。

調適(順化)（accommodating）：將舊知識的概念模型改變調適，以容納新的內容。

平衡（equilibrium）

這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。

　　找出這個平衡點的過程就是平衡。平衡有三種：

第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。

第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。

第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。

雖然皮亞傑的理論有部份跟維高斯基(Vygotzky)的理論相似，但相信皮亞傑的理論應該跟維高斯基的理論沒有關連。皮亞傑本身是一個海洋生物學家，據他所說，他的理論來自於對自己女兒生活的觀察。

皮亞傑的發展心理學理論廣泛流傳。在其中，哲學家，也是社會理論家的哈貝馬斯將皮亞傑的理論結合到他的研究中，而以溝通行動論聞名。

　　皮亞傑的兒童心理觀

皮亞傑把兒童看成建造自己的個人知識理論的小哲學家和科學家。

　　影響

西摩爾•派普特就是根據皮亞傑的理論而開發了可尚兒童學習使用電腦的Logo程式語言。Alan Kay以皮亞傑的理論為基礎，開發了Dynabook編程概念。以上這兩項技術，都是現今我們日常使用的圖形使用者介面(GUI)的基礎技術，使電腦從文字界面過渡至圖形界面，改寫了電腦技術的發展路向。

　　主要著作

(1929)•「兒童關於世界的概念」.英國

(1958). 從童年到青春期邏輯思維的發展. 紐約: Basic Books.

(1962). 兒童心理學.紐約:Basic Books

(1962). 童年的遊戲、夢和模仿.紐約: Norton.

(1970). 結構主義.紐約: Harper & Row.

(1971). 生物學和知識.芝加哥大學出版社.

Piaget, J. (1983). "皮亞傑理論". In P. Mussen (ed). 兒童心理學手冊. 第4版. Vol. 1.紐約: Wiley.

(1995). 社會學研究.倫敦: Routledge.

(2000). "維果斯基評論". 心理學新觀念, 18, 241-59.

(2001). 反射抽象研究.英國霍夫:心理學出版社。

　　職位

1921-25 日內瓦盧梭學會會長

1925-29 納沙特爾大學心理學、社會學和哲學教授

1929-39 日內瓦大學科學思想史教授

1929-67 日內瓦國際教育署局長

1932-71 日內瓦大學教育科學學會會長

1938-51 洛桑大學實驗心理學和社會學教授

1939-51 日內瓦大學社會學教授

1940-71 日內瓦大學實驗心理學教授

1952-64 巴黎大學發生心理學教授

1955-80 日內瓦國際發生認識論中心主任

1971-80 日內瓦大學榮譽教授

　　參考

Vonèche, J.J. (1985).發生認識論（Genetic epistemology）: 皮亞傑理論. 國際教育百科全書，第4冊. 牛津: Pergamon.

Kitchener, R. (1986). 皮亞傑的知識論. 紐哈芬:耶魯大學出版社.

Chapman, M. (1988).建設性進展:皮亞傑思想的起源和發展.劍橋大學出版社.

Beilin, H. (1992).皮亞傑對發展心理學的貢獻, 28, 191-204.

Smith, L. (1992). 皮亞傑:批判性估價. 4冊，倫敦: Routledge.

Smith, L. (1996). 皮亞傑批判性閱讀. 倫敦: Routledge.

Vidal, F. (1994).皮亞傑以前的皮亞傑.哈佛大學出版社.

Kesselring, Th. (1999).皮亞傑.慕尼黑: Beck

Smith, L. (2001). "皮亞傑".50位現代教育思想家: 從皮亞傑到今天.倫敦: Routledge

Gattico, E. (2001).皮亞傑.米蘭: Bruno Mondadori

Aqueci, F. (2003). Ordine e Trasformazione. Morale, Mente, Discorso in 皮亞傑. Acireale-Roma: Bonanno

　　外部連結

維基語錄上的相關摘錄：尚•皮亞傑

瑞士日內瓦大學的皮亞傑論文庫

皮亞傑協會.

皮亞傑的發生認識論: 欣賞與批評

The Construction of Reality in the Child，皮亞傑(1955)

[1]，皮亞傑(1968)

維果斯基評論，皮亞傑(1962)

http://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%AE%93%C2%B7%E7%9A%AE%E4%BA%9E%E5%82%91

皮亞傑的結構主義

　　一、生平

Jean Piaget（1896-1980），瑞士法語區人，自小就聰穎過人，1921年獲法國國家科學博士，並在巴黎的一間小學中的比奈實驗室，擔任名醫西蒙的助手，研究兒童的智力，他也因此發現到比奈測驗的不足，開始嘗試使用自己發明的「臨床詢問法」研究兒童的心理。而隨著他的小孩相繼出生，他們也成為皮亞傑就近觀察和研究的對象，之後在妻子的協助下出版了一系列的專著和論文，成為當代著名的心理學家。

　　二、發生認識論

1956年，皮亞傑在日內瓦大學創立「國際發生認識論研究中心」，希望從不同學科的角度對發生認識論進行科際整合的研究，試圖回答皮亞傑早年的問題：「知識是怎樣增長的？」

　　1交互作用論：對於知識的生成和增長，皮亞傑是個「交互作用論」者，認為知識既不是天生的，也不是客觀存在之物，而是認識主體在認識過程中，與認識客體交互作用的產品。

　　2基本生物功能-組織和適應：結構會不停地在變化，但皮亞傑認為「組織」和「適應」這兩個基本的生物功能，卻是穩定而很少發生變化的。所謂「適應」是指已結構化的有機體不斷地周圍環境協調，將環境因素整合進有機體中，轉化成自身的一部份。有機體的「適應」又分作兩種：一是「同化」，把環境因素整合進有機體的結構中，其二是「順化」，有機體以改變自己來應付環境，隨著環境變化，有機體也發生變化。

　　3圖式的概念：所謂「圖式」，就是以不同的方式重複和運用同一種活動，其中共同保持之物。圖式本身就是一個活動的結構，能夠協調具有相同性質的各種行動，並統率其中共同特徵。

　　4兒童智力發展的階段：

　　（1）「感覺/運動」階段：嬰兒沒有能力區分自己的身體和客觀環境，在這個階段，他的「圖式」是種沒有思想、沒有表象的工具，但他也有其「外延」和「內涵」，「外延」指的是圖式所適用的情境，「內涵」則是該圖式可運用情境的共同特性。

　　（2）前運思階段：此階段的兒童會經由延遲的模仿，象徵性遊戲、繪畫、心理表象和語言等方式，進行以模仿為主的活動。他能夠學到每一客體都有其對應的心理圖像，並能夠利用符號或象徵來代表，但此時期的兒童的思惟是表象的，和個人特殊經驗有關，因此稱為前概念的思惟。

　　（3）具體運思階段：在此階段的兒童會逐步發展出守恆觀念的整體圖式，物理的守恆、空間的守恆等，「守恆」指的是智力運思的對象由狀態a轉化成狀態b的過程中，至少有一性質不變，兒童可藉此發展出可逆性的運思能力。除此之外，兒童還會發展出分類、列序、數量的具體運思能力。

　　（4）形式運思階段：此時少年的思維能力會逐漸超越具體事物的束縛，開始可以用「假設和演繹」的觀念，進行抽象式的推理，從而得到結論。

　　三、結構主義

　　1結構的特性：結構主義的理想是希望知識具有內在可理解性，亦即一個結構可本身自足，理解一個結構，不需要藉助於跟其本性無關的任何因素。結構是由種種轉換規律組成的體系，其中包括三種特性分別為：

（1）整體性：一個結構是由若干成分組成，他們遵從某些規律，這些規律說明了該一體系的特點，任一結構作用，必然只能在一個轉換體系內進行。

（2）轉換性：結構具有轉換性，否則就跟那些靜止的事物一般，也會失去解釋事物的作用。

（3）自身調整性：一個結構內的各種轉換必然會遵循該結構的規律，並產生屬於這個這個結構的成分，而不會超出於結構的邊界之外。

　　2兩種結構主義的對比-和李維史陀的比較

（1）共時性與歷程性：對李維史陀而言，結構是一完整的個體，他是由許多元素組成，但這些元素卻是相互制約的，其中一個都無法發生變化，因此他強調的是結構元素關係間的不變性和固定性，而當一個結構中的所有元素都發生變化，這個結構就成了另一個結構，因此他所談的結構是「共時性」的。皮亞傑的結構則是歷程性的，結構並不是固定不變的，認識的進步總是從簡單到複雜，益形增多的事實。

（2）潛意識和意識：李維史陀認為結構是理性在潛意識中所創造的，研究者要找出文化的結構，必須依靠天賦理性和直覺，他並不重視被研究者的主體性。皮亞傑則認為結構是個體與環境互動後，經由反思和抽象所提供的材料逐漸形成的，結構是人們有意識建構出來的，並不是預先存在於客體的。

（3）固定結構與辯證發展：皮亞傑認為結構含有動態轉換的性質，經由辯證的發展，會使體系更趨於複雜，層次更高、統攝性更大。李維史陀的結構是種固定結構的形式，而又因為初民社會的成員生活在最自然、最原始的環境，因此他們的思維最接近人類先天結構的模式。但在皮亞傑看來，他並不認為人的思維具有不變的結構，人的智慧或精神是演進的，原始人的思維活動並不會比文明人更「深刻」、「真實」！

http://www.nhu.edu.tw/~sts/class/class_02_2.htm

科爾伯格的道德發展階段理論  維基百科

科爾伯格的道德發展階段理論(Kohlberg's stages of moral development)是首個關於道德發展的理論，道德發展即學習明辨是非與善惡及實踐道德規範的過程。這個理論是以讓•皮亞傑的認知發展理論作為基礎建立的，他透過詢問兒童一些關於道德的兩難問題，從而測量出他們的道德發展至甚麼程度。

　　階段

道德發展分成三個層次，每個層次又分為兩個階段：

　　層次1　前慣例期(Pre-Conventional)

並沒有道德觀念，凡事只會著重個人利益和只為滿足自己而行事。

階段1　避罰服從取向(Obedience and punishment orientation)

只單純地為免被懲罰而服於規範，不會考慮其他事情。

階段2　相對功利取向(Self-interest orientation)

視會被人讚賞的行為作規範，為得到因讚賞而取得的利益而遵守規範。

　　層次2　慣例期(Conventional)

道德觀念是以他人的標準作判斷，以此作為發展自我道德觀念的方向，因為這個層次的兒童希望得到別人的認同。

　　階段3 尋求認可取向(Interpersonal accord and conformity)

為了取得成人的好感，而遵從成人定立的「好孩子」標準的規範( The good boy/good girl attitude)。同時亦認為滿足大眾期望的行為便是好的行為，因此會有較強的從眾表現。

　　階段4　遵守法規取向(Authority and social-order maintaining orientation)

認為法律至高無尚的權威，並服從大眾所定下的各種規律作為道德規範。

層次3　後慣例期(Post-Conventional)

道德觀念已超越一般人及社會規範，對自我有所要求。

　　階段5　社會法製取向(Social contract orientation)

相信法律是為了維護社會和大眾的共同最大利益而制定的，一切會以大眾的利益，但仍有不足之處，所以有些時候應為了大眾的利益而作出違法。

　　階段6　普遍倫理取向(Universal ethical principles)

憑自我心行事。

儘管法律有所限制，不過若因此而無法實踐自己的道德觀念，縱使犯法也在所不惜，因為那些法律是有違其建立的原意。

處於這個階段的人，會認為他所做的全為了全世界人類的福祉著想。

　　批評

曾跟從科爾伯格研究的卡羅爾•吉利根批評柯爾伯格研究的對象均為白人男性及男孩，她認為柯爾伯格對道德發展的研究排除了女性的經驗，因而科爾伯格辨識的道德發展階段只是其中一種人類道德發展的方向。吉利根亦由此發展出關懷倫理學的理論。

認知發展論  維基百科

認知發展理論示意圖

認知發展論（Cognitive-developmental theory 或 Theory of Cognitive Development）是著名發展心理學家讓•皮亞傑所提出，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。所謂認知發展(cognitive development)是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。皮亞傑的研究方法不採用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而採用對於個別兒童(他自己的女兒)在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬於質的研究。而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所採用。

　　認知發展論的理論，可以分成兩階段說明：

其一是他理論中的重要觀念，這些術語代表其理論的要義或基本概念。

其二是不同年齡兒童的發展階段觀點。

　　理論

皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念：

認知結構(cognitive structure)與基模（圖式）(schema,scheme)

基模（圖式）[1]：個體運用與生俱來的基本行為模式，瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模或圖示。讓•皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。

　　組織(organization)與適應(adaptation)

組織：指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能，達到目的的一種身心歷程。

適應：在其理論中，指的是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。在在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理。

同化 (assimilation)：個體運用其既有基模解決問題時，將遇見的新事物吸納入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之內，成為新的知識。

調適 (accommodation)：在既有基模不能同化新知識時，個體主動修改其既有基模，而達到目的的歷程。

　　失衡與平衡

平衡：當個體能輕易同化新知識經驗時，心理上自然會感到平衡。平衡有三種：

第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。

第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。

第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。

失衡：當個體不能同化新知識經驗時，心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。

　　階段觀

皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：

#感知運動階段 (感覺動作期，Sensorimotor，0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念，以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。

#前運算階段 (前運思期，Preoperational，2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。

#具體運算階段 (具體運思期，Concrete Operational，7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協助思考，能理解可逆性與守恆的道理。

#形式運算階段 (形式運思期，Formal Operational，11-16歲）開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。

　　這四個階段有以下的特色：

發展順序不變，但具有個別差異。

具有普遍性（不具文化特別性）。

依賴認知發展，但……

可普遍化為其它功能。

各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。

各階段的順序是自然的階層（所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但後一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統整）。

每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異。

　　感知運動階段

「在這個階段，嬰兒通過協調感覺經驗（例如看或聽）與身體的肌肉運動，來建構對世界的理解（如看到和聽到的是對世界的理解）。」[2]「嬰兒通過對加給客體的身體行動，來獲取對世界的知識。」[2]「嬰幼兒經過了一個過程，從出生時的本能反射行為，到本階段結束時，開始出現符號思維。」[2]。

　　年齡

感知運動階段的跨度，大約為從出生到2歲。

　　表現

在最初的幾個月中，嬰兒的大部分行動都是以天生的有限圖示（schemes）（皮亞傑理論中個體能夠理解世界的心理結構）為基礎，例如吮吸、觀看、抓握和推。

在第一年中，感覺運動序列得到改善、組合、協調和整合。

隨著他們發現自己的行為對外界有影響，他們的行為變得更加豐富多彩。

　　特徵

兒童以生來就有的一小部分感覺運動反應開始了生活。

兒童發展出客體恆常性和開始進行符號思維。

　　分段

皮亞傑將感知運動階段又分為6個子階段[2]:

「到感知運動階段的末期，認識到對象是獨立於自身，並且是永恆的[2]。物體恆存（Object permanence）是對物體即使不能看見、聽到或觸摸到，仍繼續存在的理解[2]。皮亞傑認為，獲取對物體恆存的認識，是嬰兒最重大的成就之一[2]。

　　前運算階段

通過觀察遊戲的序列，皮亞傑能夠證明，到第二年末，出現了一種相當新的心理品質。

運思（Operatory Thought）在皮亞傑理論中是對於物體的任何心理行為過程。前運算階段的特點是可逆性，其中包括反向運算(加法運算反向為減法運算)和抵償運算(長為2，寬為3的面積可以相當與長為3，寬為2的面積)。在這一階段，兒童運算會產生一些錯誤特點，比如思維以自我中心為主：難以採取對方的角度。

根據皮亞傑理論，該階段在感知運動階段之後(2-7歲)，包括以下運算錯誤類型:

"自我中心" - 表現為難以採取別人的角度去看待問題，產生偏差。

"分類不按上位概念和下位概念" - 表現為物體有兩種，有生命和無生命，有生命的為上位概念，他的下位概念比如為動物-哺乳類-狗-臘腸犬。如果人拿圖片(共8隻狗，3隻臘腸犬，5隻公主狗)問孩子，臘腸犬多，還是狗多，通常孩子回答狗多。

"擬人化思維" - 表現為賦予無生命的物體以人一樣的想法，目標與感受。

"缺乏守恆概念" - 表現為通過皮亞傑的守恆實驗（質量，體積和數量守恆），皮亞傑認為前運算階段的兒童不能理解原來的形式改變以後，物體的質量，體積和數量不變；如將同樣的水倒進高而細的容器，和倒如矮而粗的容器，水的總數不變。

　　前運算階段又可以分為兩個子階段[2]。

　　符號功能子階段

包括2-4歲的階段[2]，兒童能夠闡明不在現場之物體的形象[2]。心智能力的其他例子包括語言和角色遊戲[2]。雖然在過程中有進步，但是仍然有諸如自我中心和萬物有靈論的限制[2]。自我中心表現為兒童不能區分他們自己的觀點與他人的觀點[2]。兒童傾向於選擇他們 所看到的，而不是顯示給他人的真實情況[2]。有一個例子，皮亞傑和巴貝爾做了一個實驗[2]。給孩子們看關於一座山的三張圖片，問他們一個旅行的娃娃 在不同的角度將會看到什麼。孩子都挑選他們自己所見到的，而不是娃娃實際上的視角[2]。萬物有靈論相信沒有生命的物體也可以行動，並具有類似生命的特徵[2]。有一個例子是兒童相信是人行道發了瘋，才讓他們跌倒[2]。

　　直覺思維子階段

：包括4-7歲之間的階段[2]。孩子變得非常好奇，問很多問題，開始使用原始的推理[2]。出現了對推理的興趣，並想知道事物為什麼會是這個樣子[2]。皮亞傑將其稱為直覺思維子階段，因為兒童認識他們有大量的知識，但他們不知道他們如何知道這些[2]。前運算思維涉及到集中偏向和守恆概念[2]。集中偏向是將所有的注意力集中在事物的一個特徵，而不去注意其他的特徵[2]。集中偏向在守恆中也可以觀察得到。守恆的意識是，改變一種物質的外觀，並沒有改變它的基本性質。[2] 兒童在這個階段不知道守恆。[2]。他們無法掌握這樣的概念：液體可以保持不變，而與容器的形狀無關[2]。在皮亞傑最有名的任務中，有一名兒童，兩個載有同樣數量的液體的相同的燒杯。[2]。孩子通常會注意到，兩個燒杯擁有同樣數量的液體[2]。但是將其中一個燒杯的液體倒入一個較高的容器時，通常小於7或8歲的兒童就會說現在的兩個燒杯含有不同數量的液體。[2] 孩子只是側重於容器的高度和寬度，而不具有整體的概念[2]。皮亞傑認為，如果兒童未能通過液體守恆任務，這是一個跡象，表明他們處於認知發展的前運算階段[2]。兒童同樣也不具有數量，長度，體積，面積等方面守恆的概念[2]。另一個例子是，給孩子看7隻狗和3隻貓，問他們狗多還是貓多，孩子們會作出積極的回應。但是當被問及是否有比狗更多的動物，孩子將再次作出積極的回應。這樣在邏輯上根本性的錯誤，顯示兒童在解決問題時處於直覺和真正的邏輯推理之間的過渡期，兒童在幾年後才會獲得真正的邏輯推理。

　　皮亞傑認為，在前兩個階段，兒童主要是通過模仿和遊戲來進行學習，因為他們通過內部化的活動來建構符號意象[4][5]。

　　在其他國家進行的研究，證明皮亞傑的理論具有普遍的意義[2]。心理學家帕特里夏菲爾德在西非國家塞內加爾進行了類似皮亞傑的燒杯實驗[2]。她的結果表明，只有百分之五十的10-13歲孩子具有守恆概念[2]。在其他文化中，如澳大利亞中部和紐幾內亞，也得到了類似的結果[2]。如果成年人不能獲得這一概念，他們就無法理解他人的觀點[2]。人們還發現，如果守恆概念在某個國家未被廣泛接受，這個概念可以教給孩子，訓練可以提高孩子的理解。[2] 因此，我們注意到，達到對守恆概念的理解所具有的年齡差異，是基於所在文化對這些任務的教導程度[2]。

　　皮亞傑認知發展理論的下一個階段是具體運算階段。

　　具體運算階段

從7歲到12歲，表現為兒童獲得邏輯運算能力的基礎，例如，時間，空間等概念。該階段的重要進展是:

克服自我中心 - 兒童多方面看問題以解決問題。

因果關係 - 兒童開始理解一些物理和生物方面的運轉過程，而不單純用擬人化思維來理解。

可逆性 - 兒童理解數字或物體改變後，可以回到原來的狀態。

守恆 - 懂得條目的數量或長度與物體或條目的排列或外觀無關。

連續性 - 根據大小、形狀或其他特徵排列物體的能力。

分類 - 命名並根據外觀、大小或其他特徵給一批物體進行分類的能力，包括一類物體可以包括另一類的觀念。

　　形式運算階段

這個階段在具體運算階段之後，從大約12歲開始，持續到成年時期。表現為獲得抽象思維能力和從可得到的信息得出結論。當兒童進入青春期，皮亞傑說，許多人可以熟練解決假設命題並使用演繹邏輯作為系統性解決問題的方法: 如果A，則B。另外還有比例性思維的產生。以下不同觀點值得注意：皮亞傑理論意味著認知能力的突然改變。

　　參考文獻

1在大陸地區，通常稱皮亞傑的認知結構為圖式，而於台灣地區稱之為基模，二者只有翻譯上稱呼的區別。

 2.00 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 2.17 2.18 2.19 2.20 2.21 2.22 2.23 2.24 2.25 2.26 2.27 2.28 2.29 2.30 2.31 2.32 2.33 2.34 2.35 2.36 2.37 2.38 2.39 2.40 2.41 2.42 2.43 2.44 2.45 Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211-216). New York, NY: McGraw-Hill

 3.0 3.1 3.2 Piaget, J. In Gruber, H.E.; Voneche, J.J. The essential Piaget. New York: Basic Books. 1977.

4.Herbert Ginsburg and Sylvia Opper, Piaget's Theory of Intellectual Development, ISBN 0-13-675140-7, Chapter 3

5. Jean Piaget, Play, Dreams and Imitation, 1955

皮亞傑認知發展論之初探與評述

　　壹、前言

皮亞傑（Jean Paul Piaget，1896~1980），相信無論是研讀心理學或是教育學的人都對於這個名字不會感到陌生。他是個瑞士的兒童心理學家，以研究兒童智力發展，並且建構出一套有關於人類認知發展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上，除了佛洛依德之外的一位「巨人」；而另一方面，他的理論對於西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對於心理學或是教育，皮亞傑都是位具有開創性啟發與深遠影響的人物。

　　然而，要想鉅細靡遺地闡述皮亞傑的理論，對於其思想作全盤的了解是十分困難的，一方面是因為皮亞傑的理論脈絡十分龐雜，不但兼跨哲學、心理學、生物學，而且還採用了數理符號邏輯的描述語言，在闡述其理論時，實在難以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就極為難懂，要想透過簡單的論述進行理解亦十分困難。

　　因此對於本文，筆者擬從教育心理學的角度出發，試著對於皮亞傑認知發展理論中幾個較為基本而重要的術語、概念，以及其發展階段觀做簡單的介紹，並且試針對其理論對於教育之參考價值做一評述而疏漏脫誤之處，還請諸大德不吝指正。

　　貳、認知發展論之重要概念

認知發展論（congnitive-development theory），是皮亞傑理論體系中最重要的部份，也是其之所以對於教育產生啟發最重要的理論。因此首先便對此一理論重要概念加以介紹。

　　一、「知識」是怎麼來的

人類是怎麼認識自己以及外在世界的？這個問題一直是千百年來哲學家、心理學家探討的重要課題之一。對於皮亞傑來說，他認為「認識」並不是一種既存的狀態，而是一種「發生」的過程，它並不存在於進行認識的主體，也不存於被認識的客體之中，而是發生於主體對於客體進行認識時，所構成的交互關係當中，而「知識」便是這個過程所產生的結果。

　　二、「智力」是一種適應的結果

皮亞傑的理論，乃是出自於他對於兒童智力研究的成果，他的「認知發展論」事實上談的就是人類智力的發展。而皮亞傑對於智力的看法，有別於以往的心理學者。以往的心理學者認為智力乃是一種心理結構的一部份，具有固定的成分或是結構，因此要想對了解人類的智力，便要由分析研究智力的組成入手。然而皮亞傑卻從生物發生學的觀點，認為智力是一種生物適應環境的結果，他曾說：

　　事實上，生命是逐漸複雜起來的適應形式的一種不斷的創造，是這些適應形式與環境之間的一種逐漸平衡。如果說智力是生物適應環境的一種特殊情形，就是假定了它本質上是一個有機體（organisation），它的功能是使世界結構化，正像生物體使其環境結構化一樣。（杜聲鋒，1997）

　　也就是說雖然皮亞傑也認為「智力」具有結構，然而他並不認為「智力」的結構是以一種靜態的固定形式存在於生命之中，而是一種生命為了因應變化的環境，而發展出來的一種適應形式，它是種有機的、動態的、具有發展性的結構。因此，皮亞傑認為在個人的生命當中，智力是會隨著個體與環境的互動而有著發展性的變化。不僅如此，甚至對於全人類的歷史來說，從遠古到現代，人類的智力也是處於不斷地發展狀態當中。

　　三、「認知結構」與「基模」

既然人類的智力乃是一種具有發展性的結構，而在實際上該如何更為具體地來闡述這種變化的歷程呢？皮亞傑以「認知結構」與「基模」兩個概念來進行解釋。

　　按照皮亞傑的說法，個體出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應，可以視之為個體用以了解周圍世界的「認知結構」（cognitive structure）。而當個體每每遇到某事物，便用某種對應的認知結構予以核對、處理時，則此種認知結構稱之為「基模」（或「圖式」）（schema）。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變（張春興，1997）----也就是說，皮亞傑所謂的「認知發展」不僅是量變，更包括了質變

　　四、「組織」與「適應」

前面所提的是人類認知或智力「變化」的的部份，然而在皮亞傑的看法中，智力也有其「不變」之處。皮亞傑曾說：

　　在兒童與成人之間，我們應當看到某些智力結構是不斷地形成和變化著的，儘管思維某些主要功能是穩定少變的（杜聲鋒，1997）

　　在這裡所謂「穩定少變」的因素，便是指「組織」（organization）與「適應」（adaptation）這兩種個體皆有的功能。

　　「組織」是指個體在處理其周圍事務時，能統合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程（張春興，1997）。無論是在發展的任何階段，這種功能都會在個體的認知活動中展現出來。如果套上前述的基模概念來說，個體的認知活動，可以理解成一種統合運用其認知基模的結果，而這種統合運用基模的功能，是所有人類個體在任何發展時段中都會具備的。

　　前面提過，皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式，而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程（張春興，1997）。也就是說雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變，但是個體與環境接觸後，因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。

　　五、「同化」與「順應」的平衡

在前述的「適應」概念中我們提到，皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。事實上這樣的歷程包含了兩種彼此互補的心理歷程：一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中，並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份，就好比我們透過一面玻璃窗（認知結構）看窗外的景色（環境因素），並且將這些景色想像成窗面上的圖畫，這樣的歷程，皮亞傑稱之為：「同化」（assimilation）。另一種是環境本身發生變化，個體必須改變自身的結構以適應這種變化，就好比窗外出現了一部奔馳而過的跑車（變化的環境），為了要看清楚這輛跑車，我們必須打開窗戶並將頭探出窗外（個體改變自身結構），才能看清楚跑車的廠牌、車型，這樣的歷程，皮亞傑稱之為：「順應」（accommodation）。換句話說，所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境（以不變應萬變），而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境（以變應萬變）。

　　而「適應」便是在「同化」與「順應」這兩種心理歷程的波動中，求得平衡（equilibration）的結果。皮亞傑對於「適應」、「同化」與「順應」的關係作了如此闡述：

　　如果我們把外部環境引起機體變化的這種結果稱為「順應」的話……，我們可以說適應是同化與順應之間的平衡。（杜聲鋒，1997）

智力的發展，即可視為個體心理狀態上，一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。

　　參、皮亞傑認知發展論的階段觀

經由前述的皮亞傑認知發展理論，我們知道皮亞傑認為在人類認知（智力）發展的過程中，有不變者，即為「組織」與「適應」的功能；也具有可變功能者，就是「認知結構」或「基模」。

　　基模的改變，不僅隨著年齡增長而有了容量上的改變，更重要的是質的改變）；三歲幼兒與七歲孩子的思維方式不同，小學生與國中生對於同一事物的認知也不一樣（張春興，1997）。然而，這樣的改變歷程是否為一個「連續」的狀態？從多年的觀察研究中，皮亞傑發現了人類自出生至青少年期 認知發展過程乃是在連續中呈現出階段性的重要特徵。

　　皮亞傑依照研究的結果，將人類自出生至青少年期的認知發展劃分成四個階段。綜合歸納各階段的年齡層、基模功能特徵，我們以下表來對此做簡單說明：

（參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari，1997；張春興，1997）

前面提到，皮亞傑對於這些發展階段的劃分是根據對於兒童做長期觀察研究的結果。而他進行劃分的具體標準與定義大致可歸結出以下幾點：

◎這些發展階段的順序是固定不變的。

個體的認知發展成熟的速度，或許因為社會文化、遺傳等因素有著年齡上的差異，然而這些發展階段在每個個體身上出現的順序卻是不變的，也就是說，每個人的認知發展都會歷經表一中所列出的四個階段。此外，這四個階段階段出現的順序不變還包括了「不會躐等」的意思，亦即正在「感覺動作期」的幼兒，不可能跳過「前運思期」而直接發展至「具體運思期」。

◎所有發展階段都可以歸入其他階段中。

在某一個特定階段上形成的智力結構，可以被歸併到下一個發展階段的智力結構中。例如說在感覺動作期所形成的認知結構、思維能力也都會在前運思期中出現，並且以更高級的形式出現；而同樣的前運思期所形成具備的認知結構，也會在下一階段的具體運思其中出現。

◎每個階段都同時包括了一個準備期和一個完成期。

例如，在形式運思期中，從十二歲至十三歲到十四至十五歲（亦即約當國中生的年齡）這個時期被稱為準備期，而十五歲以後形成的平衡狀態則稱為完成期。

◎每個階段都含有一個形成期或發生期與最終平衡形式。

這一點是與上一點相呼應的，也就是說在每一個發展階段當中，乃是朝著一個最終的平衡（同化與順應的平衡）結構發展，只有當認知結構發展成這個最終的平衡結構之後，才能完全顯現出此一發展階段的整體特徵。而在達到此一平衡狀態前的形成過程則表現出這一完整結構的一系列分化現象。例如：前運思期的特徵乃是能用（自我中心的）表語言達概念；能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面；無法了解自己以外別人的觀點、看法等，這些特徵只有在達到前運思期階段成熟的孩童上才能完全看到，這即為此一發展階段的「最終平衡形式」；而同一階段較早期的過程中，孩童所顯現出來的表現，或許只是上述特徵中的某部份，也就是此一階段完整結構的部份分化。

　　我們歸結以上，皮亞傑的認知發展理論乃是由生物發生學的角度出發，對於人類的「認識」採取了「發生」的觀點，認為認識是一種經過主客體相互作用後發生的結果，具有動態的結構。並且由長期的實驗觀察研究中，將人類個體自兒童至青少年的認知發展（智力發展）現象，劃分為四個主要的階段；這四個階段劃分的依據並不是年齡（即「生物的成熟」），而是依照個體認知結構整體形式的特徵作為劃分標準；而且這四個階段的發展歷程，乃是人類智力發展的通則，雖然每個人有發展速度快慢的個別差異，但是這四個時期的經歷順序是不變的，也不會躐等而就。

　　肆、由教育參考價值評述皮亞傑理論

雖然皮亞傑並未留下幾本大部頭的教育著作，但是從他的心理學理論以及背後所揭示的認識論哲學當中，卻可引出許多關於教育的結論。而他本人也參加了許多社會活動，對於現代教育體制的改革影響很大。因此，筆者擬就皮亞傑理論之於教育參考價值的觀點，對其影響與闕漏之處試做評述

　　歷來對於皮亞傑理論在教育方面參考價值的評述，一般公認具有價值者大致有：

（一）按兒童思維方式實施知識教學

（二）循兒童認知發展順序設計課程

（三）促進兒童心智發展的教育功能等三點（張春興，1997）；

　　而認為其闕漏不足處（就教育的參考價值而言）大致有：

（一）就學校教育的設置而言，其自然主義傾向的教育觀點缺乏積極的意義。

（二）其理論有著生物化的傾向，並且僅偏重於認知發展的探討，缺乏對於社會文化影響的探討。

　　以下，筆者對於皮亞傑理論的評述，即針對上述幾點一一探討。

一、皮亞傑理論之於教育的參考價值

（一）按兒童思維方實施教學

以往對於智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在於智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞傑的理論指出了兒童的認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）並以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的教學成效。

（二）循兒童認知發展順序設計課程

在學校教育中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞傑的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因並非在於年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞傑的實驗研究，就算是對於相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源於認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對於學校課程的設置，皮亞傑的理論有著兩點啟示：（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。（張春興，1997）

（三）促進兒童心智發展的教育功能

皮亞傑的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對於他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞傑皆有所批評。例如對於「被動教學法」----教師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞傑對於「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，並不是個獲得知識的好方式。對於行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞傑則認為，在編序的過程中，完全沒有學生意見的參與，而所編製出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞傑曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地重複已經正確地編製好的東西，那麼很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」（杜聲鋒，1997）從這些批評中，可發現皮亞傑認為傳統教學方法乃是違反兒童學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主體能動性。而皮亞傑自己則在赴美講學時，提出自己對於教育的看法：

　　「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。」（張春興，1997）這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往後「開放式教育」的濫觴。

　　更為具體地說，這種教育觀點對於教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力於設置一個良好的家庭環境，以合於孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關係，並且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。

　　二、皮亞傑理論之闕漏不足處

（一）缺乏積極的教育意義

由皮亞傑進行研究建構其理論的脈絡看來，他的研究均是觀察兒童在自然情境（即非學校環境）之中，對於周遭環境進行認知活動的心理歷程。也就是說皮亞傑的研究中，乃是從生物適應的觀點出發，探討兒童認知發展的自然規律，認為「發展先於學習」----並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此，由此所建構出來的認知發展論當中，便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實，經過適當的教育施予兒童文化刺激，的確有助於兒童的心智發展。所以，皮亞傑的研究結果，對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實，並未進一步就教育文化的觀點，提供促進認知發展的建議（張春興，1997），缺乏積極的意義。

（二）生物化傾向以及忽視社會文化影響

前面提過，由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發，對於人類的智力發展進行研究，並且以生物適應的概念類比於認知發展的現象與機制，雖然這種類比的想法不無道理，也由此產生了突破前人的創新理論，然而若將此一概念心向過度延伸於人類智力的全部現象（包含了智力活動以及實踐），則會產生落入過度化約現象的境地----誠如一些學者所言，皮亞傑的理論有著將生物化的傾向（車文博，1996）。

　　也由於如此，雖然皮亞傑曾說過關於「社會環境生活對人認知發展具作用」的話，然而實際上卻未對於人類的認知在社會文化環境中的實踐，以及受到社會文化環境的影響此一層面進行相關的研究與探討，忽視了此一層面對於發展的重要作用。這一點在俄國心理學家維果斯基（Lev S. Vygotsky，1896～1934）的社會文化認知發展論，流傳到西方廣為人知之後，使得皮亞傑的理論相形之下更顯出其不夠全面之處。

　　伍、結語

皮亞傑以其深具開創性的理論以及其本人的社會實踐，在教育心理學當中佔了極為重要的一席之地。由現在看來，雖然因為其理論之觀照不夠全面，而使得皮亞傑理論於教育心理學中的光芒黯淡了許多；然而個人精力有限，我們似乎難以苛求所有的理論必須要面面俱到才是有價值的，況乎迄今所有研究認知發展者，莫不仍是以皮亞傑的認知發展論為基本架構，足見其理論之價值所在。

　　另一方面，反觀我們目前的台灣教育現況，許多皮亞傑認知發展論所揭示之教育啟示，尚且無法落實，這種進步緩慢的現象，乃是我們在對於皮亞傑理論進行理解時，需要以之自省的。最後，便引一段皮亞傑的話作為結尾，也以此與有志從事教職的諸君共勉：

　　事實上，教育是一個不可支離的整體，如果個體在別得地方屈從於智力的限制------他應該只限於根據別人的要求與操縱而學習，而不是通過他自己去發現真理，那麼在道德的領域內他要形成一個獨立完善的人格是根本不可能的：如果他在智力方面是被動的，在道德方面他便不可能是自由的。同樣的，如果她的道德活動只是在於服從成人的支配調遣，如果課堂生活中的社會關係，只是每個學生服從於一個全權至上的老師，那麼學生是無法在智力活動方面獲得自由的。（杜聲鋒，1997）　

　　陸、參考書目

李其維（民84）。皮亞傑心理邏輯學。台北：揚智。

杜聲鋒（1997）。皮亞傑及其思想。台北：遠流。

車文博（1996）。西方心理學史。台北：東華。

張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。

俞曉鈞（民77）。認知發展實驗：理論與方法。台北：中國文化大學。

蘇建文等（1997）。發展心理學。台北：心理。

John L. Phillps, Jr著，王文科譯（民72）。皮亞傑理論初階。台北：國立編譯館。

馬格麗特‧鮑定著，楊俐容譯（1991）。皮亞傑。台北：桂冠。

http://www.socialwork.com.hk/psychtheory/theory_psy/cognition/Piaget01.htm