我想從一段對話談起。由於筆者目前在屏東任教，但家在台北，因此時常南北奔波。有一天正要南下任教時，我四歲外甥女的問題，引發了一連串的對談：

「舅舅，你為什麼要去屏東？」「因為要去教書。」「為什要教書？」「因為那是舅舅的工作。」「為什麼要工作？」「因為舅舅要賺錢。」「為什麼要賺錢？」「因為要生活」「為什麼要生活？」……

這個對話並沒有一直進行下去，因為最後我用「禪宗式」的回答來結束它：「你為什麼要問『為什麼』！」結果，我的外甥女一臉錯愕的說不出話來。就幼兒教育(甚至初等教育)的角度來談，這種方式的回答並不是適當的回答，因為它杜絕了對象繼續發問(從而溝通)的可能，相較之下，蘇格拉底式的回答似乎較為理想(換言之，一種不厭其詳的方式，一直回答到學生對答案有所理解而不再追問為止，但重要的是，必須透過循循善誘的方式讓發問者自行說出答案)。依蘇格拉底的方式，整個對話可以這樣子繼續下去：

(當問題已經進展到「為什要生活？」這麼基本的層面時，就要開始由近取譬、循循善誘地反問：)「你最喜歡吃什麼？」「薯條！」「你吃的薯條是怎麼來的？」「媽媽買的。」「用什麼買？」「錢。」「錢從哪裡來？」「爸爸和媽媽出去工作賺來的。」「在哪裡工作？」「台北。」「為什麼不在家裡工作？」「因為家裡面沒有工作。」「如果台北沒有工作要怎麼辦？」「去別的地方。」「如果舅舅想吃東西，可是沒有錢，要怎麼辦？」「去工作。」「如果台北沒有工作，可是屏東有，要怎麼辦？」「去屏東。」「所以舅舅要去屏東工作。」

透過這種問答，發問者在回答者的引導之下會自行說出答案。當然，發問者可能還是有很多問題要問，比如說「為什麼要吃東西」、「為什麼買東西要用到錢」等等。這時回答者就必須用同樣的方式回答。這種蘇格拉底式的回答的方式，其優點是很明顯的，因為它儘量不迴避任何問題，並試圖在發問者本身程度所及的範圍內，讓答案由發問者自行說出。但在中、高等教育和某些特定的脈絡下，卻太過冗長，就好比，每次都要將大面額的鈔票換算成零錢一樣。在這種情況下，禪宗的方式反倒是更簡便有效的教育，如達摩「我與汝安心竟」以及「慧可將罪來，與汝懺」這兩則眾所周知的公案，就是此中的典型。「心安不安」與「罪如何懺」的問題，不是一個知識論上的問題，而是一個實踐的問題，甚至可以說是一種治療的問題。當慧可心不安時，向達摩乞求安心之法時，達摩並不是迂迴曲折地給慧可作心理分析和心理治療，而是透過反問式的「破」，讓慧可在尋覓不安之心時，自行治療(立)。這意謂著：「不安」並不是一種可以找得到的「實體」，它只是「心」的一種狀態，而當慧可察覺自己心不安並要求達摩為他安心時，他的不安其實就在這過程中消失了。後來當僧璨問慧可相同的問題時，慧可也是用這種即破即立的方式來治療的。我們可以用另一個例子來可以印證上公案的精神：

某甲的手突然不能動了，於是去找推拿方面的大夫幫他治療，大夫什麼都不說，就用各種最難聽的話來刺激某甲，逼得他惱羞成怒，正要動手打大夫時，只聽見大夫緩緩地說：「看吧！你的手不是能動了嗎！」

這個例子頗能突顯(即破即立的)禪宗教法之特色，只不過禪師多半不會像推拿大夫一樣地說破。為何不爽快地說破？又為何不像蘇格拉底的方法一樣循序漸進呢？

詳細的對比和說明當然在這篇短文是無法交待的。在這裡我只能說，這牽涉到到學生所容受的程度。

比如說，當一個研究生問我：老師你為什麼不在北部任教，我只消說：「北部沒有缺」就夠。我不需要先問他：「你喜歡吃薯條嗎？」；同樣地，學生的根器不同，老師的教法也不同，這就是我們熟知的「因材施教」。

然而「熟知」並非一定「真知」。「因材施教」這句話大家都懂，實際上很難做到。真正的問題在於學生是屬於哪種材，而老師又要如何教？這又涉及到一個更為根本的問題：

有幾種材(即使不一定能窮盡，也要約略劃分)？
有幾種教法？
材與材之間有沒有變化的可能？如果因應這種變化？
教法與教法之間有沒有互通的可能？如果掌握其間的互通？

老王賣瓜，自賣自誇。
這就要請各位去看我的一篇論文(註)。
這就是我寫這篇的陰謀。


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(註)本文摘錄、改寫自我的〈言教與不言之教：辯證法與禪宗教學法之對比與和解〉，《屏師學報》第十一期，221-250。所以，詳細的內容請自行參閱該文。