2003-11-02 22:41:29天天
澳門社會科教學領域整合－兼論歷史、地理第二課堂開拓
一、 前言
長期以來的初、高中社會科學教學，都以歷史、地理兩科之分科教學為主軸。歷史為時間之學；地理為空間之學，兩科在學科性質上的異迴，是毋庸置疑的，故此史地兩科之分科教學，亦有其必要。而此兩科同列為中等教育中的必修課程，更有利於豐富學生人文內涵與素養，也肩負了民族精神教育的重責，培養愛鄉、愛國、愛世界，具有放眼世界的健全國民素質。
但是六十年代以來的「計量革命」，令人們普遍認為數字足以解釋一切，於是社會上就曾經把歷史、地理等社會學科視為無根據或不重要之學習領域。以美國八十年代的教育改革為例，曾把地理科排除在核心課程之外，而根據1988年美國國家地理學會民意調查組織進行的地理知識國際「蓋洛普調查」（Gallup Survey），調查美國人的地理知識水平：要求被調查者在地圖上指出9個國家和16個地區的位置，年齡在18歲至24歲的人(受「去地理」的教育長大的年齡層)平均在16個問題中有6.9個錯誤，只有 86％的人能指出美國的位置，有25％的人能指出波斯灣的位置。這次調查，其目的是提供系統的資料證明高中畢業生地理知識很少或沒有。並且檢視僅僅是美國人忽視地理，還是其他國家也同樣如此。調查結果表明，美國處於參加調查的9個國家的倒數第三，僅高於意大利和墨西哥。尤其是18歲到24歲年齡組的美國人倒數第一，比年齡最大的老年組的分數還要低。調查報告指出：美國的成年人，特別是年輕一代，當國家在某一時期出於急切的經濟或其他需要，要瞭解外國的消費者、市場、風俗習慣、優勢和不足時，他們會一無所知。美國國家地理學會會長在1989年12月的一篇文章中，更將焦點集中在美國人缺乏地理知識這一問題上。
計量的迷思除著一連串的社會、校園道德教育問題，以及後現代主義的浪潮而破滅了。注重整合研究、永續發展的學術趨向抬頭，這使得社會科又得以重生，並被賦予新的意涵。而這些種種新的意涵應該如何被放到中等教育之中，既生活化又互動地呈現在中學課堂之中上?又，在澳門特殊教育環境下，如何在沒法完全擺脫其宰制的實際景況下，開展進一步的社會科教學？
不過由於筆者知識所限，不敢妄言為這兩個課題解套，在此篇中，旨在點明問題之所在，並提出一些意見，如有謬誤，還請指正。
二、 回顧八十年代以前之歷史、地理教學
在全球社會科教學的歷程裡，歷史科與地理科教學不約而同都受到了各方因素的影響，諸如統一考試升學制度、六十年代以降的知識主義等等，其因子面的探討非本篇之重點，故不準備在此詳述。但史地兩科確實在教學上出現了一些流弊，下面分別以三個面向探討之：
（一）教學內容：在歷史科中，過去過度重視瑣碎無意義知識的記憶，而且只著重政治史的教學，往往花過多時間在某幾個「偉大的」歷史人物身上，而忽略了歷史教學之教化性、社會性和多元性意涵，歷史科之原來的教學目標──「歷史科教學長期在歷史學習上應該體現歷史的深刻性，重視歷史的『明智』功能」 ──也成為了空中樓閣；地理科之教學經常有「百科全書學派（地誌學派）」意象的殘餘，認為把地形、氣候、水文、土壤、生物、人口、經濟、交通、聚落、政治等要素編成一冊，即成地理課程，每個教學內容的面向各各獨立，並無一體性的結構，缺乏對人類本身的關懷與生活體認；
（二）教材：過往由於條件所限，歷史教學均以課本為主，補充講義為輔，少有多媒體或實物教學材料；地理教學亦然，一些立體，抽象的概念（如時區、地圖投影等內容）難以具體化；再者，教材少有注重區域差異與鄉土教育。
（三）教學方法：史地兩科過去的上比較單一的以講授為主，少有互動教學或第二課堂的開展，田野考察研習更是鮮見。其實史地兩科的教學方式應以探究式為主（尤其高中），教科書只是提供思維材料，提出問題或者給出不同觀點，並不給出現成的結論，訓練學習思維的發散性、求異性、深刻性，提高分析問題解決問題能力的目的。
三、 歷史、地理科整合之方向
吾人整天苦思冥想，如何學好歷史、地理，使之更有趣味，更為實用。但在解決此問題之前，必須認清所謂的「歷史」與「地理」皆係近代西方教育人為分割出來之產物，若無此一分割，則任何科目皆是歷史，因為都有時間的變化；任何科目皆有地理，因為所有事情都發生於地上。
然而學科與學科間總應有一界限，這對中學社會科教育也是有利的。只有這樣，中等教育才能趨向專業化，提升整體素質。不過在教師專業化的條件下，科際整合教學在中學社會科教育中愈來愈顯得重要。
在普通課堂中當然不能要求老師歷史、地理都教，這明顯違反了上述的專業化原則，但科際整合教學一則對學生知識增長有利，二則又能培養學生實踐、綜合能力，勢在必行，吾人應以何種方式執行此一教育目標？於是「第二課堂」之理念就應運而生了。
「第二課堂」其實是正規教育的另一種呈現方式，它跳開了傳統老師主動講授知識，學生被動地接收的單向學習，以培養學生綜合性知識，以及運用知識的技能等。當然，「第二課堂」的意涵是廣泛的，只要有助於正規教育的其他學習型態，都可稱為「第二課堂」。第二課堂的另一重點又在於它對學生社會技能的培養，包括與人際關係、責任感、聆聽、探詢技巧等，並提昇學生的學習能力。
歷史科、地理科發展綜合性的「第二課堂」空間很大。筆者認為，此兩科第二課堂之綜合開拓，應以田野調察與專題探討為實踐方式，讓學生以書面、口頭和多媒體等方式呈現成果。因為只有通過田野調察（或訪談），進而整理、分析、撰寫成文的此一過程，最能對學生的綜合能力作出訓練。
是故，鄉土研究就理所當然地成為此種第二課堂的開拓中的重要構成部分。長期的社會科教育，吾人都只著重於放眼世界、關愛世界──無疑，這也是社會科教育的最終目標。但是一直以來，社會科教育似乎都缺乏了對鄉土的關懷，學生無論在認知層面、情意層面都對鄉土的人文面貌缺乏概念。學生所學的過份脫離其生活空間與生活方式，自然大減其對學習社會科的興趣。
若把尺度放大到世界而言，在資本主義全球化的經濟環境與方活方式下，西方文化的擴散速度十分驚人，沒有一個國家地區能置身於其外，地方歷史文化在這樣的一個大環境衝擊下，愈來愈不被社會所重視，全球文化尺度單一化──這絕非吾人的福祉，在這種情況下，存在主義就應恰當地應用到社會科教學中，多關懷吾人的空間、時間的存有，以在地人的角度詮釋區域人文面貌，並以之與國家的尺度、世界的尺度作出連接，讓學生了解自己的三重身分──世界的公民、國家的國民，以及鄉土的生民。
以澳門地區而言，雖然自然景觀較為單一，但卻擁有相當豐富的人文景觀，蘊藏著不同的文化意涵，這些人文景觀，諸如教堂、廟宇等，都是社會科第二課堂開拓的絕佳題材。十多年來，澳門的教育界都意識到這種結合歷史、地理、地方生活和藝術賞析等綜合性的教育面向，對學生的成長是十分有利的。在各界的同共努力下，不少學校的社會科第二課堂都獲得了豐碩的成果，有的更撰寫成文，並結集出版。
這種成果固然是可喜的，不過從另一角度來看，十多年來的第二課堂尚有提昇的空間。
首先，中學生社會科第二課堂的活動成果，多以書面形成顯示。這樣一來，其成果應當能具有相當程度的參考性，資料的精準度要夠高，但由於這種本文屬中學生「初試啼聲」之作，某些方面的論述或較為幼嫩，或與事實存有誤差。故此，未來社會科之第二課堂活動，不妨再就相約的主題進行再考察，務求資料獲得確認與更新；
另外，以往的第二課堂不是集中在事件脈絡的重組，就是事實的重現，缺乏分析能力的培養，這意味著學生地理識覺的素養仍有所不足，未能掌握地理區域變遷的時空關係──尤其是空間的變異，筆者認為，人文地理學一定可以從中起到更大的作用。
最後是「整體性」問題。有人會擔心多教授鄉土人文環境，會使學生只知澳門，不知中國，不知世界。誠然，只「察秋毫之末而不見輿薪」的鄉土教育並不值得提倡。但筆者認為，教授鄉土歷史、鄉土地理與正規史地教育之間並無衝突，關鍵是如何形塑澳門、中國與世界整體性。譬如蓮花莖「關閘」的建造，就不同之論述尺度而言，就可以有不同角度的詮釋：對澳門本身而言，是殖民政府勢力受限的標誌；但澳門本來又是中國一部分，故對中國而言，「關閘」是清末中國抵抗葡萄牙侵略的一次勝利，並從中可窺見西方「國界」的觀念已影響到傳統中國；對世界而言，發源西方的殖民主義、帝國主義已深深地植根亞洲，在經濟上，晚清中國已不可避免地捲入世界體系之中。
這只是一個比喻，筆者想在這裡強調的是，鄉土史地並非絕對是微觀、狹隘的，時間與空間的尺度，不論大小，都有著環環相扣的性質，如何詮釋一個文本，要視乎撰寫者的需要。故此，未來第二課堂的開拓，可望跳出「澳門人看澳門」的尺度，以中國的尺度、亞洲的尺度，甚至世界的尺度探究澳門這個地區，如何因著時間、空間的變動而促成的澳門的區域變遷。
四、 餘論
教育理念最忌憚者莫過於脫離實際，不少國家地區的教育改革已經得到了教訓。正如台灣地區最近兩年把公立初中、小學合為一連貫課程（稱為「九年一貫」），分成若干個「教學領域」進行教授，結果歷史、地理、公民合為「社會科」，讓以往教歷史、地理或公民的教師繼續任教。如此一來，教師的專業其實只有一個，但現在要連其他兩科一併教授，肯定在某方面的專業素養不足，這樣的「整合」教學結果不但學生的學習品質下降，教師也長期處於「現學現賣」的心理陰影下。故此筆者認為，整合教學是必需的，但絕不宜在中學教育階段把史地等科目合併，正如前文所述，教育本來就應該回歸專業，第二課堂的開展是一種「協同」、「合作」，而非「合併」。
另外，在提高學生學習興趣的同時，升學的壓力在可見的將來仍是存在的，不應該過分強調第二課堂，而忽略基礎知識及技能的培養，或是因為第二課堂學習而影響到第一課堂的教學，使升學品質下降。畢竟，升學的方式並非中學所能決定，在升學考試未取消之前，升學做為中學教育的其中一個目標，仍是不能改變的現實。
另外，第二課堂的開展很大部分旨在培養學生尋找資料，內化資料為知識，以及建構知識系統的技能，但在研究澳門史地的過程中，資料的蒐集成為學生的一大困難。當然，這一方面是學生蒐集資料的能力不足，而且不清楚獲得有用資訊的管道；另一方面是政府在文史檔案工作上仍有不足之處，許多以往葡文的官方檔案都未獲公開，就算有公開者（如歷史檔案館館藏），都未曾整理、翻譯成中文或英文，這不但妨礙到第二課堂的開展，也使得只有少數精通中葡語的專業人士能夠以澳門為題深入研究。
圖書方面，澳門中央圖書館館藏量雖在近年有遞增的趨勢，但仍有待改善，現時館藏僅30萬冊，若要開展區域研究，這些書就畧嫌有不足之虞。畢竟圖書館為一地區文化涵養的重要場所，在增加圖書館之館藏與空間方面，中央圖書館可望扮演關鍵的角色。
社會科目之整合教學應該在兼顧現實的情況下，繼續以第二課堂的方式推展。筆者相信，未來第二課堂的開拓在各方的共同努力下，必能推陳出新，成為中學教育中不可或缺的一部分。
長期以來的初、高中社會科學教學，都以歷史、地理兩科之分科教學為主軸。歷史為時間之學；地理為空間之學，兩科在學科性質上的異迴，是毋庸置疑的，故此史地兩科之分科教學，亦有其必要。而此兩科同列為中等教育中的必修課程，更有利於豐富學生人文內涵與素養，也肩負了民族精神教育的重責，培養愛鄉、愛國、愛世界，具有放眼世界的健全國民素質。
但是六十年代以來的「計量革命」，令人們普遍認為數字足以解釋一切，於是社會上就曾經把歷史、地理等社會學科視為無根據或不重要之學習領域。以美國八十年代的教育改革為例，曾把地理科排除在核心課程之外，而根據1988年美國國家地理學會民意調查組織進行的地理知識國際「蓋洛普調查」（Gallup Survey），調查美國人的地理知識水平：要求被調查者在地圖上指出9個國家和16個地區的位置，年齡在18歲至24歲的人(受「去地理」的教育長大的年齡層)平均在16個問題中有6.9個錯誤，只有 86％的人能指出美國的位置，有25％的人能指出波斯灣的位置。這次調查，其目的是提供系統的資料證明高中畢業生地理知識很少或沒有。並且檢視僅僅是美國人忽視地理，還是其他國家也同樣如此。調查結果表明，美國處於參加調查的9個國家的倒數第三，僅高於意大利和墨西哥。尤其是18歲到24歲年齡組的美國人倒數第一，比年齡最大的老年組的分數還要低。調查報告指出：美國的成年人，特別是年輕一代，當國家在某一時期出於急切的經濟或其他需要，要瞭解外國的消費者、市場、風俗習慣、優勢和不足時，他們會一無所知。美國國家地理學會會長在1989年12月的一篇文章中，更將焦點集中在美國人缺乏地理知識這一問題上。
計量的迷思除著一連串的社會、校園道德教育問題，以及後現代主義的浪潮而破滅了。注重整合研究、永續發展的學術趨向抬頭，這使得社會科又得以重生，並被賦予新的意涵。而這些種種新的意涵應該如何被放到中等教育之中，既生活化又互動地呈現在中學課堂之中上?又，在澳門特殊教育環境下，如何在沒法完全擺脫其宰制的實際景況下，開展進一步的社會科教學？
不過由於筆者知識所限，不敢妄言為這兩個課題解套，在此篇中，旨在點明問題之所在，並提出一些意見，如有謬誤，還請指正。
二、 回顧八十年代以前之歷史、地理教學
在全球社會科教學的歷程裡，歷史科與地理科教學不約而同都受到了各方因素的影響，諸如統一考試升學制度、六十年代以降的知識主義等等，其因子面的探討非本篇之重點，故不準備在此詳述。但史地兩科確實在教學上出現了一些流弊，下面分別以三個面向探討之：
（一）教學內容：在歷史科中，過去過度重視瑣碎無意義知識的記憶，而且只著重政治史的教學，往往花過多時間在某幾個「偉大的」歷史人物身上，而忽略了歷史教學之教化性、社會性和多元性意涵，歷史科之原來的教學目標──「歷史科教學長期在歷史學習上應該體現歷史的深刻性，重視歷史的『明智』功能」 ──也成為了空中樓閣；地理科之教學經常有「百科全書學派（地誌學派）」意象的殘餘，認為把地形、氣候、水文、土壤、生物、人口、經濟、交通、聚落、政治等要素編成一冊，即成地理課程，每個教學內容的面向各各獨立，並無一體性的結構，缺乏對人類本身的關懷與生活體認；
（二）教材：過往由於條件所限，歷史教學均以課本為主，補充講義為輔，少有多媒體或實物教學材料；地理教學亦然，一些立體，抽象的概念（如時區、地圖投影等內容）難以具體化；再者，教材少有注重區域差異與鄉土教育。
（三）教學方法：史地兩科過去的上比較單一的以講授為主，少有互動教學或第二課堂的開展，田野考察研習更是鮮見。其實史地兩科的教學方式應以探究式為主（尤其高中），教科書只是提供思維材料，提出問題或者給出不同觀點，並不給出現成的結論，訓練學習思維的發散性、求異性、深刻性，提高分析問題解決問題能力的目的。
三、 歷史、地理科整合之方向
吾人整天苦思冥想，如何學好歷史、地理，使之更有趣味，更為實用。但在解決此問題之前，必須認清所謂的「歷史」與「地理」皆係近代西方教育人為分割出來之產物，若無此一分割，則任何科目皆是歷史，因為都有時間的變化；任何科目皆有地理，因為所有事情都發生於地上。
然而學科與學科間總應有一界限，這對中學社會科教育也是有利的。只有這樣，中等教育才能趨向專業化，提升整體素質。不過在教師專業化的條件下，科際整合教學在中學社會科教育中愈來愈顯得重要。
在普通課堂中當然不能要求老師歷史、地理都教，這明顯違反了上述的專業化原則，但科際整合教學一則對學生知識增長有利，二則又能培養學生實踐、綜合能力，勢在必行，吾人應以何種方式執行此一教育目標？於是「第二課堂」之理念就應運而生了。
「第二課堂」其實是正規教育的另一種呈現方式，它跳開了傳統老師主動講授知識，學生被動地接收的單向學習，以培養學生綜合性知識，以及運用知識的技能等。當然，「第二課堂」的意涵是廣泛的，只要有助於正規教育的其他學習型態，都可稱為「第二課堂」。第二課堂的另一重點又在於它對學生社會技能的培養，包括與人際關係、責任感、聆聽、探詢技巧等，並提昇學生的學習能力。
歷史科、地理科發展綜合性的「第二課堂」空間很大。筆者認為，此兩科第二課堂之綜合開拓，應以田野調察與專題探討為實踐方式，讓學生以書面、口頭和多媒體等方式呈現成果。因為只有通過田野調察（或訪談），進而整理、分析、撰寫成文的此一過程，最能對學生的綜合能力作出訓練。
是故，鄉土研究就理所當然地成為此種第二課堂的開拓中的重要構成部分。長期的社會科教育，吾人都只著重於放眼世界、關愛世界──無疑，這也是社會科教育的最終目標。但是一直以來，社會科教育似乎都缺乏了對鄉土的關懷，學生無論在認知層面、情意層面都對鄉土的人文面貌缺乏概念。學生所學的過份脫離其生活空間與生活方式，自然大減其對學習社會科的興趣。
若把尺度放大到世界而言，在資本主義全球化的經濟環境與方活方式下，西方文化的擴散速度十分驚人，沒有一個國家地區能置身於其外，地方歷史文化在這樣的一個大環境衝擊下，愈來愈不被社會所重視，全球文化尺度單一化──這絕非吾人的福祉，在這種情況下，存在主義就應恰當地應用到社會科教學中，多關懷吾人的空間、時間的存有，以在地人的角度詮釋區域人文面貌，並以之與國家的尺度、世界的尺度作出連接，讓學生了解自己的三重身分──世界的公民、國家的國民，以及鄉土的生民。
以澳門地區而言，雖然自然景觀較為單一，但卻擁有相當豐富的人文景觀，蘊藏著不同的文化意涵，這些人文景觀，諸如教堂、廟宇等，都是社會科第二課堂開拓的絕佳題材。十多年來，澳門的教育界都意識到這種結合歷史、地理、地方生活和藝術賞析等綜合性的教育面向，對學生的成長是十分有利的。在各界的同共努力下，不少學校的社會科第二課堂都獲得了豐碩的成果，有的更撰寫成文，並結集出版。
這種成果固然是可喜的，不過從另一角度來看，十多年來的第二課堂尚有提昇的空間。
首先，中學生社會科第二課堂的活動成果，多以書面形成顯示。這樣一來，其成果應當能具有相當程度的參考性，資料的精準度要夠高，但由於這種本文屬中學生「初試啼聲」之作，某些方面的論述或較為幼嫩，或與事實存有誤差。故此，未來社會科之第二課堂活動，不妨再就相約的主題進行再考察，務求資料獲得確認與更新；
另外，以往的第二課堂不是集中在事件脈絡的重組，就是事實的重現，缺乏分析能力的培養，這意味著學生地理識覺的素養仍有所不足，未能掌握地理區域變遷的時空關係──尤其是空間的變異，筆者認為，人文地理學一定可以從中起到更大的作用。
最後是「整體性」問題。有人會擔心多教授鄉土人文環境，會使學生只知澳門，不知中國，不知世界。誠然，只「察秋毫之末而不見輿薪」的鄉土教育並不值得提倡。但筆者認為，教授鄉土歷史、鄉土地理與正規史地教育之間並無衝突，關鍵是如何形塑澳門、中國與世界整體性。譬如蓮花莖「關閘」的建造，就不同之論述尺度而言，就可以有不同角度的詮釋：對澳門本身而言，是殖民政府勢力受限的標誌；但澳門本來又是中國一部分，故對中國而言，「關閘」是清末中國抵抗葡萄牙侵略的一次勝利，並從中可窺見西方「國界」的觀念已影響到傳統中國；對世界而言，發源西方的殖民主義、帝國主義已深深地植根亞洲，在經濟上，晚清中國已不可避免地捲入世界體系之中。
這只是一個比喻，筆者想在這裡強調的是，鄉土史地並非絕對是微觀、狹隘的，時間與空間的尺度，不論大小，都有著環環相扣的性質，如何詮釋一個文本，要視乎撰寫者的需要。故此，未來第二課堂的開拓，可望跳出「澳門人看澳門」的尺度，以中國的尺度、亞洲的尺度，甚至世界的尺度探究澳門這個地區，如何因著時間、空間的變動而促成的澳門的區域變遷。
四、 餘論
教育理念最忌憚者莫過於脫離實際，不少國家地區的教育改革已經得到了教訓。正如台灣地區最近兩年把公立初中、小學合為一連貫課程（稱為「九年一貫」），分成若干個「教學領域」進行教授，結果歷史、地理、公民合為「社會科」，讓以往教歷史、地理或公民的教師繼續任教。如此一來，教師的專業其實只有一個，但現在要連其他兩科一併教授，肯定在某方面的專業素養不足，這樣的「整合」教學結果不但學生的學習品質下降，教師也長期處於「現學現賣」的心理陰影下。故此筆者認為，整合教學是必需的，但絕不宜在中學教育階段把史地等科目合併，正如前文所述，教育本來就應該回歸專業，第二課堂的開展是一種「協同」、「合作」，而非「合併」。
另外，在提高學生學習興趣的同時，升學的壓力在可見的將來仍是存在的，不應該過分強調第二課堂，而忽略基礎知識及技能的培養，或是因為第二課堂學習而影響到第一課堂的教學，使升學品質下降。畢竟，升學的方式並非中學所能決定，在升學考試未取消之前，升學做為中學教育的其中一個目標，仍是不能改變的現實。
另外，第二課堂的開展很大部分旨在培養學生尋找資料，內化資料為知識，以及建構知識系統的技能，但在研究澳門史地的過程中，資料的蒐集成為學生的一大困難。當然，這一方面是學生蒐集資料的能力不足，而且不清楚獲得有用資訊的管道；另一方面是政府在文史檔案工作上仍有不足之處，許多以往葡文的官方檔案都未獲公開，就算有公開者（如歷史檔案館館藏），都未曾整理、翻譯成中文或英文，這不但妨礙到第二課堂的開展，也使得只有少數精通中葡語的專業人士能夠以澳門為題深入研究。
圖書方面，澳門中央圖書館館藏量雖在近年有遞增的趨勢，但仍有待改善，現時館藏僅30萬冊，若要開展區域研究，這些書就畧嫌有不足之虞。畢竟圖書館為一地區文化涵養的重要場所，在增加圖書館之館藏與空間方面，中央圖書館可望扮演關鍵的角色。
社會科目之整合教學應該在兼顧現實的情況下，繼續以第二課堂的方式推展。筆者相信，未來第二課堂的開拓在各方的共同努力下，必能推陳出新，成為中學教育中不可或缺的一部分。