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前情提要：歷史重演，再接再厲！
http://mypaper.pchome.com.tw/news/ccc/3/1297409609/20071025200534/

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今天，本校技藝班又有學生出狀況了，上課不守秩序，頂撞老師。

 

事情傳到學務處，當事人中午在導師、家長陪同下，到專任辦公室來向老師道歉。雖然家長、導師好說歹說，該學生在辦公室裡仵了半小時，即便淚流滿面，還是硬頸不道歉…；在目睹這位專任老師處理學生問題的堅持之餘，也近距離地感受到該生面臨的困境，以及導師、家長對孩子的無奈與焦慮。

 

我也任教該班公民科，坦白說，今年「技藝班」的上課秩序，已經比去年好很多了，但是該班學科成績依然低落，上課品質一樣不好。舉一個簡單的例子：就在這學期的「家庭經濟與理財」單元裡，我教學生計算「投資報酬率」時，驚訝地發現，許多學生連分數不能整除的除法，例如：3除以40，化為小數點等於百分之多少？都算不出來。冰凍三尺非一日之寒，這種程度，真的很難為她們一整天得乖乖坐在台下聽台上的老師講八節課。如同本校某位專任教師的名言：「這種學生上課的時候沒有給老師們掀桌子已經算是很給面子了。」

 

再這樣下去，不管老師們再怎麼認真上課，至多也只是將該班上課秩序的「表面效度」控制在「勉強接受」的範圍內，遑論提升教學品質。我心裡想著：「除了這樣拖著，難道就沒有更好，更根本的改善方法嗎？」今天的事，讓我再一次省思提升「後段班」上課品質的方法。

 

簡單地提出我的構想：

 

目前，本校國三有十六個班。我在想，是否可以將現有技藝班以外的十五個班縮成十四個（其他班平均一班多出二～三名學生），空出一個班，以兩班的人力編制，來照顧技藝班三十五名學生，平均一班十七人，與先進國家諸如法國、芬蘭，班級學生數相當。如此一來，任教技藝班的老師，會有更多資源來「弭平」技藝班學生國中兩年的落後。而一個班多二～三人的其他班上課品質，也不至於會有不良影響。在此同時，我甚至可以斷言，學校當局若有魄力這樣處置，無形之中也給其他班級學生與社區家長，做出「促進社會公平正義」的良好示範。

 

隨著班級編制的改變而來的，任課教師將面臨教材內容的調整。技藝班學生，基本學力普遍低落，特別在數、理方面，普遍存在著學習障礙，這種現象反映在考試成績上，我想這當中多數是國中一、二年級學習成效不彰的累積，惡性循環。然而，在偏重記憶的文科或社會科方面，我發現有些同學在分數上有著不錯的表現，這是該科目任課老師們比較容易著力的部分。而即便是對這些學生最感困難與排斥的數學、理化，任課教師可以藉由降低教材難度，將內容鎖定在學生可以理解的部分，充分練習，逐步建立學生對於該學科的自信，如此一來，對於國中階段的終極目標「國中基測」所標榜的「中間偏易」題型，仍是大有可為。當然，由於技藝班的任課教師，教學對象是學習動機低落的孩子，這種先天不利的因素，對於任課教師而言一定會造成教學上的壓力，挫折是免不了的。而我認為造成任課教師「挫折感」的原因不在於學科專業能力，而在於意願。面對學習動機低落的學生，教師教學動機相對低落。於是，就會產生一個逃不掉的問題，那就是：「小班化以後的技藝班，由誰來教？」

 

「誰來教技藝班？」是實施小班制後，現實上難以克服的問題，因為制度的變革必須展現績效，否則缺乏說服力與正當性。而任課教師如何讓技藝班學生的學習績效，反應在具體的「段考分數」、「模擬考分數」或「基測分數」上？也將成為校方責無旁貸的問題。只能說，以公民科為例，我能設計出符合技藝班學生程度的教材，而在學科成績的表現上，也能達到常態分配下的中間水平；畢竟班級人數減少，授課教師能夠更細膩地去觀察學生學習狀況並做出因應，雙方互動頻率增加，較容易培養出休戚與共的認同感，以及感同身受校方「扶助弱勢」的誠意（註一）；至於在以校為單位的教學系統規劃方面，任教技藝班與其他班的頻率與比例，牽涉到工作輪調模式的建立，畢竟這樣的任務不宜長期集中在少數特定教師身上，還是需要透過建立起適合該校的工作輪調模式，較能永續（註二）。

 

以上說明，間接表達本人對於「能力編班與常態編班」議題所持的基本立場。簡言之，我反對能力編班，但是我也不贊成全面常態編班，因為我認為純粹的「能力編班」或「常態編班」，都簡化了教育問題的複雜性，以及教學現場的多元性。我主張：「現階段台灣的國民義務教育，為維持教學品質的實質公平，不宜採取全面性常態編班，原因在於全面性常態編班無法照顧某些具有特殊需求的學習弱勢，因而在因應學生個別差異方面，需要採取策略性能力編班。」值得注意的是，此處所稱「能力編班」，與反對能力編班人士所抨擊的能力編班，在意義上完全不同。

 

說明如下：反對能力編班人士之所以反對能力編班的原因，在於目前多數學校的能力編班（或者我大膽一點地假設全部？），是在「特別照顧」程度已經很好的學生的同時，標籤化也邊緣化了學習弱勢族群（其實這些人才是應該被「特別照顧」的人）；所以，這樣的編班模式，是背道而馳，本末倒置，能力編班後，反而造成富者愈富，貧者愈貧的教學現場Ｍ型化現象，這是不公平，也不正義的；所以，如果是這種「能力編班」，我不反對多一點有正義感的人出面提出檢舉，因為這樣的措施明顯違背「因材施教」的本意或「教育公平」的原則。而本人所主張的「不宜採取全面性常態編班」，也就是技藝班小班化的措施，強調對教育體制內的學習弱勢者給予特別扶助，給予這些人比正常水平學生相對較佳的學習資源，以弭平學習上的落差，跟一般人所認知的能力編班正好完全相反。所以與其說這樣的措施是能力編班，不如說是體制內的補救教學促進教學資源分配的實質公平更為恰當。

 

無論是「能力編班」或「常態編班」，如果不能清楚瞭解名詞底下所蘊藏的實質意涵，容易淪為意氣之爭，無濟於社會公平正義的伸張。「能力編班」或「常態編班」與其淪為學術名詞上的爭辯，教育現場的「實質公平」無疑更為重要。我認為「公平」這件事，或者：「如何讓眼前各種客觀條件不同的學生，得到公平的待遇？」是值得從事教育工作的人時時思索，深刻反省，進而具體落實的問題，我想這是一輩子的功課。

 

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註一：如同管理學理論「霍桑效應」與教育理論「比馬龍效應」。

 

註二：「扶助弱勢」實務作法（持續修正）：

 

一、「交換」的比例：有限度、有回饋（有條件的）。整體而言，佔優勢（資源較多的人）應該多付出一些（可以量化的項目，例如：時間、金錢）；然而，接受扶助的過程裡，受助者仍須回饋（例如：展現自身努力，及早自立）而非無止境要求受助。例如：學習成就低落的歸因，除教學資源分配方式（例如：明星老師、不適任教師）外，學生本身的學習態度與努力程度也有關係（低社經者態度較消極懶散，確認起點行為後，在一段期間內，教師需給予密集的引導與行為改變，調整學習態度與生活方式）。
 

二、工作輪調模式：以教育系統為例，需建立「工作輪調模式」，組織內難度較高的任務，需以輪流的方式進行（特別是薪資結構無彈性的公部門）。例如：非以營利為目的的宗教團體，除非有特殊原因，否則「海外服務」一般有固定期限而非永久。在教學組織裡，扶助學習不利生，對於一般人而言屬於難度較高、成就感較低的任務，如果將這樣的任務集中於少數人，工作熱情難以持久，並產生相對剝奪感，故需以輪調方式進行。至於具體工作內容（如輪調的頻率），則視實際狀況（如：組織規模、組織氣氛）而定。現況以中大型學校（約50班上下）較可行（學校人數、教學團隊的成員組合，規模與彈性適中）。

 

◎本文修改於台灣立報 2008.1.21（2011.7.30修訂）

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前情提要：教師之魂
http://mypaper.pchome.com.tw/news/ccc/3/1285756579/20070506202541/

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相關連結：常態分班是假平等--能力分班沒有錯，錯的是使用方法
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