第二章 摘要

在本章中就進入一個更清楚的關係中--「師生」。作者認為，兩者間就是兩個主體，但不同的是，其中的一個主體「學生」會逐漸的僵化，甚至是老師也會漸漸麻木，教學的意念是呆滯的，只是把知識一直「灌進去」到學生的腦袋中，就如同作者的比喻—教育成了「存放」（depositing）活動，學生則變成「存放處」（depositories），老師成了「存放者」（depositor）。老師所採的方法，並不是「溝通」與「對話」，而是發出「公告」，製造一些學生必須奈著性子接受、記憶與重複的「存放物」，這是一種「囤積」概念。這反映了壓迫社會（oppressive society）以一種整體而存在。例如老師教學，學生被教；老師思考，學生被思考；老師可以行動，但學生只能透過老師的行動產生自己「也」有行動的幻覺；老師選擇教學內容，而學生只能適應它等等。就因為越是這樣，學生的批判意識無法獲得發展。
壓迫者使用教育的囤積概念，配合了父權式的社會行動機制，受迫者接受一種自我陶醉式的「福利接受者」的名稱，讓受迫者似乎成為了「邊緣人」，但是事實當然並非如此，他們一向都是社會的「局內人」，只是受迫者一直處在這種「為他存有」的結構中。解決的方式不是把受迫者再「統合」進壓迫結構之中，而是改變結構，使受迫者成為「為己存有」。這個改變當然會侵害到既得利益者，因此他們使用了教育囤積概念來避免學生「覺醒」。同前一章的論點，囤積取向的教育會以「人本主義」為藉口，但是實際上只是想把人變成「自動化」裝置，對於人性化的存有志業則給予否定。從這個概念中，可以發現教育工作的角色是在「管制」世界「進入」學生的方式，因為他們相信人是被動的「接受」這個世界的實體，所以教育應該是使人們能夠更被動的適應世界。由此得知，壓迫者的安穩是建立在受迫者能乖乖的適應於壓迫者所創造出來的世界，並且盡量不去質疑。要如何去破解呢？只有透過溝通，人類的生命才能掌握意義，也只有透過學生思考中的真實性，教師的思考也才可以變的真實。
為了達成「解放」的目的，必須去拒斥「囤積式」的教育，採用「人是有意識」的存有概念，以人類在其與世界的關係中進行發問的教育目的來取代，我們稱之為「提問式」的教育，去描述意識所具有的特質，「意識到」（being conscious of）某物。提問式的教育為的是要打破囤積式教育中「上下模式」的特性，透過對話的發生，傳統角色方式不復見，取而代之的是同時「身為老師的學生」以及「身為學生的老師」，老師在共同成長的過程中一起負責任，也像是中國人說的「教學相長」，權威本身必須與自由站在同一陣線。
教育是自由的實踐（practice of freedom）--這和進行宰制的實踐之教育是對立的。真正的反省，並不認為人是抽象的，也不以為世界可以沒有人而存在，而是認為人們是生活在和世界的關係之中的，意識與世界同時並存。教育在實踐中不斷的重新被塑造，因此提問式的教育具有這樣的未來性，提問式教育是一種人性以及解放的實踐，堅持受宰制的民眾必須為了自己的解放而戰鬥。